Page 61 - özbakış subat-2025 - p

Matematik Kaygısının Yordayıcıları ve performansını olumsuz yönde etkileyebilmektedir.
Nedenleri
Ancak sosyal problemler ekolojik bir perspektiften
Literatürdeki bulgulara dayalı olarak, matematik kaygısı değerlendirildiğinde daha geniş bir ranjda bulgulara
birçok yordayıcı değişkenin bir sonucu olabilir. Örneğin, ulaşılabilir (Bronfenbrenner, 1979). Bu varsayımdan
Szczygieł ve Pieronkiewicz (2022), matematik kaygısının hareketle, Alkan (2011) matematik kaygısının nedenlerini
en çok atıfta bulunulan nedenleri olarak başarısızlık riski, incelediği nitel bir araştırmada bu nedenlerin dört
konuların zor olması, zaman baskısı ve düşük puan alma kategoride ele alınabileceğini belirtmiştir: öğretmenlerden,
korkusu olduğunu saptamışlardır. Ancak bu çalışmada öğrencilerden, anne-babalardan ve akranlardan kaynaklı
öğretmen ve akran etkisi gibi matematik kaygısında önemli nedenler.
bir rol oynayan yordayıcılara değinilmemiştir.

Öğretmenlerden kaynaklı nedenler; öğretmenin öğretme
Carey ve arkadaşları (2019a) tarafından matematik biçimini ve yöntemlerini, matematiği yapabilen ve
kaygısının olası nedenleri ile ilgili yapılan kapsamlı bir yapamayan öğrenciler arasında ayrımcılık yapma olarak
incelemede matematik kaygısının nedenleri üç kategoride algılanan davranışları ve yetersiz destek sunmalarından
toplanmıştır: çevresel, kişisel ve zihinsel faktörler. Çevresel oluşmaktadır. Öte yandan matematik ile ilgili öz-yeterlik
nedenler zayıf becerilerden ötürü matematik derslerine ve özgüven öğrenci kaynaklı nedenler olarak belirtilmiştir.
başarılı olamamak (Maloney, Ansari ve Fugelsang, 2011);
öğretmen tutumları (Beilock vd., 2010); anne-baba Akranlar da matematik kaygısının nedenlerinden
tutumları (Tomasetto, Alparone ve Cadinu, 2011) olarak birini oluşturmaktadır. Daha somut biçimde akranları
değerlendirilmiştir. Öte yandan kişisel nedenler, düşük tarafından alay edilmenin bir sonucu olarak aşağılanmış
benlik saygısı (Abbasi, Samadzadeh ve Shahbazzadegan, hissetme matematik kaygısını artırabilmektedir. Son olarak
2013); öğrenme stilleri (Sloan, Daane ve Giesen, 2002) ebeveynlerin ev ödevlerine ve matematik çalışmaya dair
ve matematiğe yönelik tutumları (Hembree, 1990) baskıcı ve zorlayıcı tutumları ile destekleyici olmayan
içermektedir. Son olarak diskalküli ve diger öğrenme davranışları matematik kaygısının anne-babalardan kaynaklı
bozuklukları, matematik kaygısının artmasına yol açabilen nedenlerine örnek olarak verilebilir. Bu araştırmadan elde
üçüncü kategori olarak zihinsel nedenler kategorisi edilen bulgular Carey ve arkadaşları (2019a) tarafından
kapsamında değerlendirilmektedir (Passolunghi, 2011; yapılan inceleme bulgularıyla birçok açıdan benzerlik
Rubinsten ve Tannock, 2010). Her ne kadar bu inceleme, göstermektedir. Her iki araştırma da matematik kaygısının
matematik kaygısının nedenleri hakkında genel ve kapsamlı önemli oranda yordayan değişkenler hakkında kanıtlar
bir tablo sunsa da daha geniş bir perspektiften bakıldığında; sunmaktadır.
ilkokul ve ortaokul sırasında matematik dersi ile ilgili
olarak yaşanan olumsuz deneyimlerin önemli bir kişisel Sonuç olarak matematik kaygısı değişik nedenlerden
neden olabileceği düşünülmektedir. Söz konusu olumsuz kaynaklı olabilir. Bulgulara dayalı olarak bu değişkenlerden
deneyimler, matematikle ilgili özyeterlik algısı hakkında en önemli olanlarının başarısızlık gibi öğrencilerin
olumsuz varsayım ve duyguları içeren olumsuz ya da matematikle ilgili geçmiş deneyimleri, başarısız olmanın
travmatik anılardan oluşmaktadır. sonucunda hissedilen aşağılanma duygusu, matematikle
ilgili gerçekçi olmayan varsayımlar ve mitler, öğretmenlerle
Matematik kaygısı ile ilgili Türkiye literatürü; matematiksel yaşanan olumsuz etkileşimler, öğretmenlerin olumsuz
kavramların yapısı, öğretme ve öğrenme stilleri, yaş, tutumları ve öğrencinin kaygı ile başa çıkma becerilerinden
cinsiyet, sosyoekonomik düzey, matematik tutumları ve yoksun oluşu olduğu söylenebilir. Bir bütün olarak bazı
benlik saygısını matematik kaygısının nedenleri olarak araştırmacılar bu nedenleri iki büyük gruba ayırmışlardır:
göstermektedir (Alkan,2011; Baloğlu, 2001a; Baloğlu, bilişsel ve duygusal bileşenler (Dowker, Sarkar ve Looi,
2004b; Durmaz, 2012; Nazlıçiçek, 2007). Örneğin Nazlıçiçek 2016). Örneğin matematik hakkındaki mitler, matematik
(2007) 10. sınıf öğrencilerinin matematik başarılarının kaygısının bilişsel boyutunun oluştururken; çaresizlik, korku
yordayıcılarını incelemiş ve geçmiş başarıların, matematiğe ve gerginlik duyguları ise duygusal boyutu oluşturmaktadır.
yönelik akademik benlik kavramı ve öğrencilerin matematik Bu yüzden bir müdahale programı, bu değişkenleri hedef
ile ilgili inançlarının, matematik başarılarını yordayan en alan oturumlar içerecek şekilde tasarlanabilir.
önemli değişkenler olduğunu bulgulamıştır. Benzer şekilde
Rossnan (2006) daha somut bir biçimde bir öğrencinin Matematik Kaygısını Azaltmaya Yönelik
matematik kaygısını nasıl geliştirdiğini incelemiş ve bu
kaygının genelde öğrencinin matematiği öğrenirken yaşadığı Çalışmalar
olumsuz deneyimlerden kaynaklandığını ileri sürmüştür. Bu Her ne kadar matematik kaygısı üzerinde nitel ve nicel
olumsuz deneyimler, öğrencinin matematikle ilgili gerçekçi birçok çalışma yapılmışsa da ilgili literatürde matematik
olmayan kişisel varsayımlarına dönüşmekte ve matematik kaygısına müdahale etmeye yönelik çok az çalışmaya

Şubat 2025 61