Page 16 - akademi 2 e dergisi

MAKALE
bunları yeni bilgilerle bir araya getirmeyi ve düzenlemeyi çıkan kabiliyet veya beceri olarak düşünülebilir. Matematik-
sağlar. Matematik ve matematiksel düşünme, gündelik sel muhakeme, bir mesele ya da hususla ilgili “Neden” ve
hayatımızda fazlasıyla yer almasına rağmen matematik “Nasıl” soruları ile ortadaki meseleyi detaylandırıp anlam-
öğretiminde büyük güçlükler yaşanmaktadır. Buna evren- landırarak yapılan düşünme becerilerinden üst düzey bir
sel olarak “zor” kabul edilmesi sebep olmaktadır. Matema- beceri süreci olarak belirtilebilir (Erdem, 2011).
tiğe yönelik bu yargı aslında matematiğin yalnızca zor Matematiksel düşünme ile matematiksel muhakeme birbiri
olmasından değil ona korku ve tedirginlik ile yaklaşılmasın- ile karıştırılan kavramlardır. Muhakeme önemli üst düzey
dan kaynaklanmaktadır (Umay, 1996).
düşünme becerilerinden birisidir. Düşünme basamakların-
Matematiksel Düşünme dan da olan anlama, analiz, keşfetme, planlama, uygulama,
doğrulama/değerlendirme basamaklarında muhakemenin
Blitzer (2003)’e göre insanlar hayatları boyunca evlerinde, baskın olduğu düşünülmektedir (Umay, 2003). Matematik-
okullarında, iş yerlerinde, günlük hayatlarında karşılarına sel düşünme ve matematiksel muhakeme arasında manalı
çıkan problemleri çözmeye çalışırlar. Bu yüzden matema- bir ilişkinin olduğu söylenebilmektedir. Matematiksel
tiksel düşünmeye ihtiyaçları vardır, yaşamlarının her anında muhakeme, matematiksel düşünmeden farklı olarak
karşılaştıkları pek çok problemi çözmeye çalışırken bazen karşılaşılan herhangi bir sorun veya hadiseyi “Niçin” ve
bilinçli bazen de bilinçsiz olarak matematik ve matematik- “Nasıl” soruları etrafında ayrıntılı şekilde anlamlı hale
MAKALE sel düşünmeyi kullanırlar. En yaygın ve bilinen anlamıyla getirilerek yapılan üst düzey düşünme süreci ve akıl yürüt-
matematiksel düşünme, “Matematiğin teknik, kavram ve me yapısıdır (Erdem, 2011). Matematiksel düşünme daha
yöntemlerini problemleri çözerken direkt olarak veya direkt genel olarak muhakemeyi ve ispatı içeren bir düşünme
olmayarak kullanmak” biçiminde tanımlanabilir (Hender- biçimidir. Matematik eğitimi alanındaki çalışmalar daha çok
DÜŞÜNME VE MUHAKEME son vd., 2004). matematiksel düşünme üzerine yoğunlaşsa da son yıllarda

AYNI ŞEYİ İFADE EDEN Matematiksel düşünme ; tahmin etme, genelleme, varsa- matematiksel muhakemeye yönelik çalışmalara da ağırlık
yımda bulunarak test etme, soyutlama yapma, akıl yürüt-
verilmeye başlanmıştır. Matematiksel düşünme her zaman

-Görece daha yoğun güven ihtiyacı olduğunu gözlemledik- KAYNAKLAR KAVRAMLAR MIDIR? me, ispatlama ile yeni bir olgu ya da kavram elde etme hayatımızı kolaylaştıran bir şey olacaktır. Matematiksel
lerimizle daha yakından temasta olunması gereklidir. “Bu nitelikleriyle diğer düşünme türlerinden ayrılmaktadır. muhakemeyi gerçekleştirebilenler de hayattaki sorunlara
aralar seni biraz üzgün görüyorum. Konuşalım mı?” diyerek APA (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5th (Alkan ve Bukova Güzel, 2005). Matematiksel düşünme karşı daha başarılı olacaklardır diyebiliriz. Matematik
konuşma başlatılabilir. edition (DSM 5). American Psychiatric Association. Uzm. Esra AKDOĞAN* matematiksel muhakemeyi ve ispatı içeren bir düşünme hayatın ta kendisidir ve hep bizimledir.

biçimidir.
-Konuşmaya istekliyse duygularını ve ihtiyaçlarını anlamak Armenian, H. K., Morikawa, M., Melkonian, A. K., Hovanesian, A. P.,
için “Neye ihtiyacın var?”, “Senin için ne yapabilirim?”, Haroutunian, N., Saigh, P. A. & Akiskal, H. S. (2000). Loss as a determinant of Düşünme eylemi, çevreyi anlama ve kontrol etmenin de bir
PTSD in a cohort of adult survivors of the 1988 earthquake in Armenia:
“Sana ne iyi gelir?” diye sorulabilir. Implications for policy. Acta Psychiatrica Scandinavica, 102(1), 58-64. yolu olarak bilinir. Matematikte özgün yöntemlerin kullanıl-
masıyla, matematiksel düşünme anlam kazanmaktadır KAYNAKLAR
-Sorduğu sorulara açık, anlaşılır cevaplar verilmesi, çocuğun Başoğlu, M., Kılıç, C., Şalcıoǧlu, E. ve Livanou, M. (2004). Prevalence of İnsanoğlu her zaman bir şeyler keşfetmeye, çevreyi tanıma- (Burton, 1984). Matematiksel düşünmeyi matematik Alkan, H. ve Bukova Güzel, E. (2005). Öğretmen adaylarında matematiksel
gerçekleri yaşına uygun olacak şekilde öğrenmesi güven posttraumatic stress disorder and comorbid depression in earthquake ya meraklı olmuştur. Günlük hayatı kolaylaştırmak ve hayat- eğitiminde önemli kılan süreçleri Stacey (2006) şu şekilde düşünmenin gelişimi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(3), 221-236.
duygusunu onarmayı sağlayabilir. Bu noktada, konuyu survivors in Turkey: An epidemiological study. Journal of Traumatic Stress: ta kalabilmek için pek çok şey keşfetmiştir ki bu da bilimi açıklamıştır: Altun, M. (2002). İlköğretim ikinci kademede (6, 7 ve 8. sını arda) matematik
Of cial Publication of The International Society for Traumatic Stress Studies,
kapatmaya “yara bandı” olmaya çalışılması “Benden bir 17(2), 133-141. doğurmuştur. Zaman ilerledikçe bilimin içeriği genişlemiş öğretimi. Erkam Matbaası.
şeyler gizleniyor” düşüncesini tetikleyerek çocuğun güven Calhoun, L. G. & Tedeschi, R. G. (1999). Facilitating posttraumatic growth: A ve bu genişleme de bir sını andırmanın yapılması gereklili- • Özelleştirme- Özel durumları deneme ve ilgili örneklere Blitzer, R. (2003). Thinking mathematically. New Jersey: Prentice Hall.
duygusunu yine zedeleme riski taşımaktadır. İçindekini clinician's guide. Routledge. ğini ortaya çıkarmıştır. Sını andırılarak dallara ayrılan bilim bakma Burton, L. (1984). Mathematical thinking: the struggle for meaning. Journal
akıtırsa, acısını/duygusunu boşaltırsa iyileşme yönünde neticesinde matematik dalı ortaya çıkmıştır. • Genelleştirme-İlişkileri ve belirli düzenleri inceleme for Research in Mathematics Education, 35-49.
ilerleme şansı olduğunu bilmemiz önemlidir. Edinsel, K. ve Elçi, Ö. (2015). Psychological distress among the non-reloca- • Varsayım- İlişkileri ve sonuçları tahmin etme Duval, R. (1998). Geometry from a cognitive point of view. in C. Mammana
ted and relocated survivors after the August 19th 1999 eathquake in Turkey.

-Konuşmaya istekli değilse ara ara sormaya devam edilebi- Journal of International Social Research, 8(38). Türk Dil Kurumu sözlüğünde matematik şu şekilde tanım- and V. Villani (Eds.), Perspectives on the teaching of geometry for the 21st
lanmaktadır: “Biçim, sayı ve çoklukların yapılarını, özellikle-
century (37-52). Kluwer Academic Publishers.
lir, akranlarından destek alması için akranları devreye Eker, D. ve Arkar, H. (1995). Çok Boyutlu Algılanan Sosyal Destek Ölçeği’ nin rini ve aralarındaki bağıntıları mantık yolu ile inceleyen ve • İkna etme- Bir şeyin doğruluğuna dair nedenler bularak
sokulabilir, güvenlik ihtiyacını karşılayabilecek oyunları faktör yapısı, geçerlik ve güvenirliği. Türk Psikoloji Dergisi, 10(34), 17-25. aritmetik, cebir, geometri gibi dallara ayrılan önemli bir ilişkilendirme Erdem, E. (2011). İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin matematiksel ve olasılık-
sal muhakeme becerilerinin incelenmesi. [Yayımlanmamış yüksek lisans
sını arımızda oynamaya öncülük edilebilir. Epstein, R. S., Fullerton, C. S. & Ursano, R. J. (1998). Posttraumatic stress Stacey (2006) tarafından belirtilen bu temel beceriler tezi]. Adıyaman Üniversitesi.
disorder following an air disaster: A prospective study. The American Journal bilim koludur.” (TDK, 2020). Matematiğin tanımından da
-Burada bir diğer önemli nokta da deprem görüntülerinden of Psychiatry, 155(7), 934–938. yola çıkarak değişen dünya şartları, kişilere matematik anlatmaktadır ki süreç perspekti nden ele alınan matema- Erdem, E. (2015). Zenginleştirilmiş öğrenme ortamının matematiksel
öğrencilerimizi uzak tutmak konusunda velilerle iş birliği Goenjian, A. K., Najarian, L. M., Pynoos, R. S., Steinberg, A. M., Petrosian, P., kültürünün kazandırılmasını ve matematiksel muhakeme tiksel düşünme; varsayımda bulunma, genelleme yapma muhakemeye ve tutuma etkisi. [Yayımlanmamış doktora tezi]. Atatürk
içinde olunmasıdır. Velilerin, depremin travmatize edici Setrakyan, S. & Fairbanks, L. A. (1994). Posttraumatic stress reactions after yapabilen bireyler yetiştirilmesini öngörmektedir. Kişiye ve ispat gibi kavramları içerisine almaktadır. Bu nedenle Üniversitesi.
görüntülerinden çocuklarımızı uzak tutmaları konusunda single and double trauma. Acta Psychiatrica Scandinavica, 90(3), 214-221. günlük yaşamın getirmiş olduğu bilgi ve becerileri öğrete- matematiksel düşünmenin bir problem veya günlük Henderson, P. B., Marion, B., Fritz, S. J., Riedesel, C., Hamer, J., Scharf, C.,
bilgilendirme toplantıları yapılabilir. Kaniasty, K. & Norris, F. H. (1995). Mobilization and deterioration of social rek bu felsefe ile problem çözme becerilerini kazanıp yaşamda karşılaşılan bir sorun karşısında düşünme eylemi- et al. (2004). Materials development in support of mathematical thinking.
http://www.cs.geneseo.edu/~baldwin/math-thinking/iticse2002-paper.pdf

ni harekete geçirdiği ve matematiksel düşünmenin nasıl
Son olarak; dayanışma, birlik olma ve şefkatle ilgilenme support following natural disasters. Current Directions in Psychological karşısına çıkan hususları problem çözme yaklaşımı içinde gerçekleştiği konusunda cevap aradığı görülmektedir. adresinden erişilmiştir.
inceleme şartlarını hazırlayarak düşünme tarzını oluşturma
Science, 4(3), 94–98.
travma sonrası iyileşmede temel bakış açısı olmalıdır. Bu şekli matematiktir (Altun, 2000). Stacey, K. (2006). What is mathematical thinking and why is it important? In
duyguları öğrencilerimizin hissetmesi için öncelikle öğret- Kılıç, C. ve Ulusoy, M. (2003). Psychological effects of the November 1999 Matematiksel Muhakeme Progress report of the APEC project: Collaborative studies on innovations
for teaching and learning mathematics in different cultures (II)-Lesson study
menlerimizin göstererek model olmaları, sonrasında ise earthquake in Turkey: An epidemiological study. Acta Psychiatrica Scandina- Matematik bir öğrenme yani öğrendiği şeyleri içselleştir- Matematiksel muhakeme, matematiğin temelini oluşturan focusing on mathematical thinking. University of Tsukuba, CRICED.
vica, 108(3), 232-238.
çocuklarımızın birbirlerine göstermeleri için destekleyici menin olduğu, gelişen olaylar dizisidir. Matematik bir yapıtaşıdır. Matematik ; sayıları, işlemleri, geometriyi, TDK. (2020). Türk Dil Kurumu Sözlüğü [online]. https://sozluk.gov.tr adresin-
olmamız önemlidir. Öğrencilerin duyguları içinde kaybol- Riad, J. K. ve Norris, F. H. (1996). The in uence of relocation on the environ- eğitimindeki en önemli amaçlar ; düşünme, problemlere cebiri, olasılık hesaplamalarını ve pek çok konuyu bizlere den erişilmiştir.
mental, social, and psychological stress experienced by disaster victims.
malarının yalnızlığı ve çaresizliği tetiklediğini bilerek ve Environment and Behavior, 28(2), 163–182. çözüm yolları arama, matematiksel ilişkileri yakalama ve öğretirken yapısı gereği örüntüleri fark etmeyi, usa vurma- Umay, A. (1996). Matematik eğitimi ve ölçülmesi. Hacettepe Üniversitesi
dayanışmanın umut verici olduğunu düşünerek şefkatli bir çözmeyi öğretmektir. Matematiksel düşünme ve muhake- yı, tahmin edebilmeyi, gerekçeli düşünmeyi, neticeye Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(21), 145-149.
ilişki içinde destek vermek en temel sorumluluğumuz ve Şalcıoğlu, E., Başoğlu, M. ve Livanou, M. (2003). Long-term psychological me etme matematik eğitiminin yapı taşlarındandır. Mate- varmayı da öğretir. Matematiğin temelini oluşturan muha- Umay, A. (2003). Matematiksel muhakeme yeteneği. Hacettepe Üniversitesi
outcome for non-treatment-seeking earthquake survivors in Turkey. The
öğretmenliğin en doyum verici tarafıdır. Journal of Nervous and Mental Disease, 191(3), 154-160. matik öyle bir bilimdir ki verileri planlı şekilde izlemeyi, keme becerisi ise düşünmenin ileri kademelerinde ortaya Eğitim Fakültesi Dergisi, 2003(24), 234-243.
*Uzm., Karabağlar, Bozyaka Mevlana İmam Hatip Ortaokulu, esrakirkbas@gmail.com
yapmış, fakat bilginin oluşturulması ve paylaşımı konusuna gibi doğrudan sisteme müdahil kişiler yanında, dolaylı Okullar tüm süreçlerinde bilgiyi elde eden, kullanan, okul
gerekli önemi vermemişlerdir (Fullan, 2002). Bilgi üretebil- olarak okulla ve okulun insan kaynağıyla etkileşim içinde içi ve dışı unsurlarla paylaşan ve çeşitli düzeylerde depola-
mek bir eğitim gerektirir. Bunun için sadece bilgi teknolojisi olan dış çevredeki kişi ve kurumların da okulla bilgi paylaşı- yan örgütlerdir. Okullarda etkili bilgi yönetiminin olması
yatırımları değil, bilgi yönetiminde en önemli kaynak olan mı yapması, günümüz eğitim anlayışının vazgeçilmez için etkili bir liderlik ile bilgiyi değerlendirme, kullanma ve
çalışan insana yatırım yapılmalıdır (Çınar, 2004). Çalışan parçası haline gelmiştir. Okullarda bilgi paylaşımını kolay- sürekli geliştirmeyi hâkim kılan bir örgüt kültürünün benim-
katılımı üzerinde duran ve etkin iletişim kanalları oluşturan laştırılacak bir ortam yaratmak için öncelikle çalışanların, senmesi gerekmektedir. Bunun yanı sıra yapısal birtakım
örgüt kültürleri bilgi yönetim sistemlerinin etkinliği için de bilginin çok özel bir varlık olduğunu ve kendi kaynaklarını değişikliklerle, karar verme mekanizmalarında çeşitli kir ve
uygun bir ortam oluşturur (Çakar vd., 2010). Bununla azaltmadan başkalarına da verebilecekleri anlayışına sahip uygulamaların ortaya çıkmasına zemin yaratacak esnek,
birlikte örgütteki insan ve madde kaynaklarının etkili olmaları, bilgi paylaşımının kendileri için bir tehdit değil, katılımcı ve paylaşımlı işleyişleri hayata geçirmek zorunda-
kullanılması ise doğal olarak liderliğin konusudur. Dolayı- bir takdir ve tanınma yaratacağını da görmeleri gerekir dır (Muratoğlu ve Özmen, 2006). Bu ortamı hayata geçire-
sıyla örgüt kültürü yanında liderlik de bilgi yönetiminin (Barutçugil, 2002). cek kişiler arasında yöneticiler önemli bir yer tutmaktadır.
temel unsurlarındandır. Okullardaki yöneticiler kendilerini sadece insani, ziksel ve
Bilginin depolanması, saklanması; bilginin daha sonra nansal kaynakların yöneticisi olarak değil, aynı zamanda
Örgüt kültürü ve liderlik yaklaşımının da etkili olduğu bilgi gerekli olduğunda örgütteki üyeler tarafından erişimine bilginin yöneticisi olarak da düşünmelidirler (OECD, 2001).
yönetimi, açık ve örtük bilgi kaynaklarında bulunan imkân verilecek bir biçime dönüştürülmesi demektir. Okulun bir öğrenen örgüt haline gelmesini sağlayan, okul
bilginin, örgütün amacına hizmet edecek şekilde elde Bilginin depolanması çeşitli düzeylerde gerçekleştirilebilir. ve çevresiyle birlikte bir okul topluluğu oluşturan, öğret-
edilmesi, üretilmesi, kullanılması, paylaşılması ve depolan- Örgütlerde hiyerarşik bir sorumluluk gözeterek depolanan menlerin mesleki gelişimlerini ve öğrencilerin bilgi ve
ması aşamalarını içerecek şekilde yönetilmesidir. Bu ve erişimin sınırlandırılması gereken bilgiler olduğu gibi becerilerini en üst düzeye çıkaracak ortamları oluşturan kişi
sürecin ayrıntılarına aşağıda değinilecektir. sadece yazılı doküman veya teknolojik belleklerde depo- liderlik nitelikleri taşıyan okul yöneticileridir. Okul yönetici-
lanmayan, insanların zihinlerinde örtük bilgi halinde muha- leri okullarda öğretmen, öğrenci ve diğer çalışanlarla
formalize olmayı ve iletmeyi zor kılan kişisel bir nitelik taşır Bilgi Yönetimi Süreci faza edilen bilgiler de bulunabilmektedir. Önemli olan, olduğu kadar okul çevresiyle de etkili iletişim ve iş birliği
(akt. Nonaka, 1994). Açık bilgi resmi kurallar, araçlar ve Bilgi yönetimi süreci hakkında farklı bakış açılarıyla çeşitli depolanan bilginin gerektiğinde tekrar bilgi yönetimi oluşturarak okulun gelişmesi ve etkili eğitim için bilginin
süreçlerde saklıdır. Örtük bilgi ise bildiğimiz fakat açıklaya- modeller öne sürülmüştür. Bhatt (2000), örgütsel bilginin sürecine sokulmasıdır. Eğitim örgütlerinde elde edilen etkili yönetimini sağlamalıdır (Muratoğlu ve Özmen, 2006).
madığımız bilgilerdir (De Long & Fahey, 2000). Açık bilgi gelişim döngüsünü dört bileşen üzerinden açıklamıştır. veya üretilen bilgilerin daha sonra kullanılmak üzere muha-
işlenebilir, iletilebilir ve kolaylıkla depolanabilir. Örtük bilgi, Bunlar; bilginin üretilmesi, bilginin gözden geçirilmesi, faza edilmesi, kurumsal hafızanın işlemesi açısından olduk- Bilgiyi yönetebilen okullar sorunlarını çözmede önemli
kişiseldir ve zor formülize edilir. Öznel anlayışlar, sezgiler ve bilginin dağılımı ve bilginin benimsenmesidir. Gold ve ça önemlidir. Gelişimin ölçülmesi ancak depolanan bilginin adımlar atar. Bu sayede öğrenci, öğretmen ve toplumun
önseziler bilginin bu kategorisi içine girer (Nonaka, Toyama diğerlerine (2001) göre ise bilgi yönetiminde temel kullanılması ile mümkündür. Bu anlamda eğitim örgütleri öğrenmesi gerçekleşir. Okullar bilginin önemini bilerek
& Konno, 2000). Örgütler için açık ve örtük bilginin de bileşenler; bilgiyi elde etme, elde edilen bilgiyi kullanılabi- için sadece yazılı dokümanların değil, bunun yanında kişile- teknolojik alt yapının yanı sıra daha önemli olan insan
olduğu tüm bilgi kaynaklarının örgütsel süreçlerde yöneti- lir bilgiye dönüştürme, elde edilen bilgiyi örgütsel uygula- rin belleklerindeki bilgilerin de depolanması ve gerektiğin- unsurunun yeterliğini artıracak şartları yaratmalıdır. Okul
lebilmesi gerekmektedir. malarda kullanma ve elde edilen bilgiyi korumadır. Çınar’a de kullanılmak üzere açık bilgi haline getirilmesi gereke- üyeleri iç ve dış tüm kaynaklardaki bilgiyi işe koşacak bir
(2004) göre ise bilgi yönetiminde yeterlik alanları olarak cektir. anlayışa sahip olmalıdır. Açık ve örtük bilginin dolaşımını
Bilgi Yönetimi
bilginin üretilmesi, paylaşılması, kullanılması ve depolan- kolaylaştıracak, öğrenci, öğretmen ve velilerin bilgiden en
Bilgi yönetimi bir disiplin olarak oldukça yeni sayılır. İlk ması bilgi yönetiminin bileşenleridir. Bu bileşenler bilgi yönetimini oluşturan farklı fakat birbirine yüksek yararı çıkarmalarını sağlayacak, dolayısıyla örgütsel
olarak 1986 yılında Dr. Karl Wiig tarafından işletme alanına bağımlı öğelerdir ve zaman içinde herhangi bir noktada bir öğrenmeyi gerçekleştirecek anlayışa ve şartlara sahip
kazandırılmış, 1990’ların başında sözü geçmeye başlamış Bilginin üretilmesi, okulun dış çevresinde gelişen ve okulu örgüt ve üyeleri birden fazla bilgi yönetim süreci zincirlerin- olmak, okulu etkili bir örgüt yapacaktır.
ve ilk yapı taşları konulmuştur. Günümüzde ise önemi ilgilendiren formal ve/veya informal bilgilerin okulda de yer alabilir. Bu nedenle bilgi yönetimi yekpare değil
yoğun bir biçimde artmakta olan bir konu olarak dikkatleri kullanıma dâhil edilmesi, bu bilgilerin okuldaki iç bilgi ve fakat dinamik ve sürekli bir örgütsel olgudur (Alavi &
çekmektedir. Bilgi yönetimi kişisel deneyimler ve bilinme- deneyimlerle birleşip sentezinin yapılarak yeni bilgi ve Leidner, 2001). Sözü edilen bilgi yönetimi bileşenleri KAYNAKLAR
yen uzmanlıklar da dâhil olmak üzere bir örgütün bilgi düşüncelerin oluşturulmasını kapsar. Bilginin elde edilme- birbirini izleyen veya izlemesi gereken hiyerarşik ve ardışık Alavi, M. & Leidner, D. E. (2001). Review: Knowledge management and
varlıklarının tümünün tanımlanması, kullanılması ve payla- sinde ve üretilmesinde okul içinde ve çevresindeki kaynak- aşamalar olarak düşünülmemelidir. Bu bileşenler örgütün knowledge management systems: Conceptual foundations and research
issues. MIS Quarterly, 25(1), 107-136.
şılmasını inceleyen bir disiplindir. Bilgi yönetimi, mevcut ve lar önemlidir. Okul için çevre, okulu etkileyen tüm dış durumuna ve bilginin muhatabı kişilere göre farklılık göste-
ihtiyaç duyulan bilginin tanımlanmasını, analizini ve örgüt- unsurlardır (Çınar, 2004). rebilir. Örneğin örgüte (okula) gelen bir bilgi elde edildik- Bahar, E. (2011). Konaklama işletmelerinde bilgi yönetimi: Altyapı,
uygulama ve karşılaşılan engeller. İşletme Araştırmaları Dergisi, 3(2), 51-68.
sel hede eri gerçekleştirmek amacıyla bilgi varlıklarını Eğitim örgütleri bilgi kullanımının en yoğun olduğu örgüt- ten sonra saklanıp paylaşılmayabilir. Bunun tersine bazı
geliştirmek için yapılacak eylemleri planlama ve kontrol lerdendir. Eğitim örgütlerinde, bilginin etkin kullanılması bilgiler çok kapsamlıdır ve bu aşamaların tümü en geniş Barutçugil İ. (2002). Bilgi yönetimi. Kariyer Yayıncılık.
etmeyi kapsar (Kim, 2000). Bilgi yönetimi, bir örgütte için okul koşullarının elverişli olmasının yanında bilgiyi anlamda izlenebilir. Ayrıca bazen bilgi, paylaşılmasına Bhatt, G. D. (2000). Organizing knowledge in the knowledge development
hemen hemen tüm çalışanların katıldığı bir örgütsel aktivi- kullanacak kişi veya kişilerin bu konuda yeterli olması karşın kullanılmayabilir veya depolanmayabilir. Buradaki bu cycle. Journal of Knowledge Management, 4(1), 15-26.
tedir. Bu nedenle bilgi yönetimi, öğrenmeyi, bilgi paylaşı- gerekir. Yeni bir uygulama örneğini hayata geçirmek bazen dört bileşen bize ideal bir bilgi yönetimi çerçevesi sunar. Celep, C. ve Çetin, B. (2003). Örgütlerde bilgi paylaşım kültürü yaratma. Anı
mını ve bilgi teknolojilerini kullanmayı cesaretlendiren bir bazı düzenlemeler yapmayı gerektirebilir. Bunun dışında Bunların hangi düzeyde ve ağırlıkta işleme sokulacağı Yayıncılık.
kurumsal kültüre gereksinim duyar (Gümüştekin, 2004). Bu bilgiyi kullanacak kişilerin bilgiyi doğru özümsemesi ve bilginin kendisine, örgüte sağlayacağı yararın önemine ve Chase, R. L. (1997). The knowledge based organization: An international
anlamda etkili bilgi yönetiminin belki de en önemli unsuru eğitim sürecine doğru bir şekilde uygulaması beklenir. ziksel şartlara göre değişmektedir. survey. Journal of Knowledge Management, 1(1), 38-49.
örgütsel kültürdür (Chase, 1997; Gold vd., 2001). Okullarda açık ve örtülü bilginin okulun amaçlarına hizmet Cheng, E. C. K. (2013). Applying knowledge management for school
Wang ve Noe’ye (2010) göre bilgi yönetiminin başarısı strategic planning. Korean Educational Development Institute KEDI Journal
Bilgi yönetimi alan yazınında her ne kadar kurum kültürü- bilgi paylaşımına bağlıdır. Bilgi paylaşımı, yöneticilere edecek en etkin şekilde yönetilmesi gerekir. Bilgi yönetimi, of Educational Policy, 10(2), 339-356.
nün önemi vurgulansa da bundan farklı olarak birçok örgütteki bireysel öğrenmeleri elde tutma ve bunları pratik öğrenmenin etkililiği için daha güçlü bir kaynak zemini Çakar, N. D., Yıldız, S. ve Dur, S. (2010). Bilgi yönetimi ve örgütsel etkinlik
alandaki örgüt için bilgi yönetimi çalışmalarının genellikle uygulamalar için bütünleştirme imkânını sağlar. Buna ek sağlamakta ve okulun öğrenmeye ilişkin amaçlarının yerine ilişkisi: örgüt kültürü ve örgüt yapısının temel etkileri. Ege Akademik Bakış,
bilgi teknolojileri eksenli geliştiği görülmektedir (Bahar, olarak bir örgüt içinde insanlar, kendi düşünce, inanç, bilgi getirildiği krini güçlendirmektedir (Celep ve Çetin, 2003). 10(1), 71-93.
2011). Fakat bilgisayarlar ve yazılımlar gibi teknolojik unsur- ve deneyimlerini paylaşarak karşılıklı olarak ortak bir anlayış Okullarda bilgi yönetimi uygulamaları, okul stratejik Çınar, İ. (2004, Temmuz). Bilgi yönetiminde eğitim yöneticilerinin
lar bilgi yönetim sürecinde, insan unsuruna göre ikinci oluştururlar. Bu pratik uygulamalar ve ortak anlayışlar planının yeterliğini, yönetimini, öğretmenlerin öğretme yeterlikleri: Malatya örneği. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, İnönü
sıradadır (Gupta vd., 2000). Birçok örgüt, ağırlıklı olarak örgütsel bilgiyi meydana getirirler (Yang, 2007). Eğitim yetkinliğini, öğrenci desteğini ve öğrenmenin değerlendi- Üniversitesi, Malatya.
teknoloji ve büyük olasılıkla bunun eğitimine yatırım örgütlerinde öğrenci, öğretmen, yönetici, personel ve veli rilmesini geliştirmektedir (Cheng, 2013). De Long, D. W. & Fahey, L. (2000). Diagnosing cultural barriers to
knowledge management. Academy of Management Executive, 14(4),