Page 80 - İZMİR AKADEMİ DERGİSİ

MAKALE

öğretmek için soru cevap tekniğinin uygulandığı alıştırma- Rusçada “v” sesini, “p” sesi “r” sesini , “c sesini “s” sesi,
lardır. İletişimsel alıştırmalar ise son aşama olarak dili “y” sesini “ü” sesi karşılamaktadır. Örneğin “cam” kelime-
kullanmak için yapılan alıştırmalardır. Bu grupta; öykü sini “sam”, “burak” kelimesini “vurak”, “ pembe” kelime-
anlatma, iletişimsel oyunlar, diyaloglar, münazaralar, sini “rembe” şeklinde okudukları gözlenmiştir. Bu çalışma-
hazırlıksız konuşma/doğaçlama, rol yapma ya da okuma ya göre öğrencilerin okuma ve konuşma becerilerinde en
tiyatrosu gibi alıştırmalar yapılır. fazla zorlandıkları harfin “e” olduğu görülmüştür. Çünkü bu
Yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde yazma, konuşma, harfin Rusçadaki karşılığı “ye” sesiyle özdeşmektedir.
dinleme, okuma becerilerini doğrudan etkileyen bir başka Öğrencilerin Türkçe metinlerde yer alan “e” sesini “ye”
alan dil bilgisidir. Bir bilim dalı olarak dil bilgisinin alt şeklinde okudukları görülmüştür. Türkçedeki “c” sesi
bölümleri vardır. Bunlar ses bilgisi, biçim bilgisi, söz dizimi Rusçada “dj” harfinin birleşimi şeklinde kullanıldığı için de
bilgisi, köken bilgisi ve anlam bilgisidir. Eker (2001) bunlara sorunlar yaşanmaktadır. Türkçede çok sık kullanılan adın
ilaveten lehçe bilgisi ile sözlük bilgisinden bahseder. durum eklerinin başka bir dilde bulunmaması yaşanan
Banguoğlu (2011) çözümlü usulle yazılmış dil bilgisinin dili sorunlardan bir diğeridir. Örneğin “Türkçede, ismin durum
meydana getiren unsurlarını sırası ile ses, kelime ve sözlere hâllerini belirten eklerin sayısı ve anlam özellikleri Rusça ile
göre bölümlendiğini belirtir. Buna göre ses bilgisi, dilin farklılık göstermektedir. Bahse konu ekler arasında sayısal
seslerini, bunların birleşme ve değişmelerini, söz dizimi, açıdan bir denklik bulunmadığı gibi Türkçede bazı hâl
konuşmada kelimelerin sıralanma ve bağlanmalarını ekleriyle kullanılması mümkün olan fiilleri Rusçada aynı hâl
incelerken yapı bilgisi kelimelerin yapısını, bunların ekleriyle kullanmak mümkün olmamaktadır (Yağcı, 2017).
uğradıkları anlam ve ilişki değişikliklerini gösterir. Anlam Yazım ve noktalama yanlışları, dil bilgisi eksikliğinin bir
bilgisi de kelimeler, ekler, deyimler ve eyitmelerin taşıdıkla- sonucu olarak çokça yaşanmaktadır. Materyal eksikliği ve
rı anlamları ve bu anlamların yayılma değişimlerini inceler. pratik yapma imkânının sınırlı oluşu da karşılaşılan diğer
sorundur.
Yabancı dil olarak Türkçe’nin öğretiminde karşılaşılan temel
sorunlar doğal olarak bu beş unsur üzerine kurulacaktır. Güleç ve Gürbüz’ün (2016) 12 farklı ülkeden 13 öğrenci
Türkçe öğrenmeye çalışan öğrencilerin çoğu ana dilin üzerinde yaptıkları araştırmada öğrencilerin en fazla dil
etkisiyle olumsuzluklar yaşamaktadır. Bu durumu ket vurma bilgisi ve terimlerde zorlandıkları ifade edilmiştir. Bunu
kavramı ile açıklayabiliriz: Bir yabancı dil öğrenilirken ana telaffuz sorunu izlemiştir. Öğrencilerin görüşleri şu şekilde-
dili ve yabancı dil düzenleri karşı karşıya gelir, iki dilin dir: “ Şimdi benim bi tek yani dil bilgisi zor oluyor. Ekler var,
karşılaşması olayında, öğrenici tarafından iki ayrı düzene onları şey yapmak… Birleştirmek zor oluyor.” “Gramer.
aktarımlar yapılması söz konusudur. Yabancı dilin kimi Gramerle bizim hiç benzemiyor…” “Telaffuz şimdiye kadar.
özellikleri ana diline taşınabileceği gibi çoğunlukla ana Ü’ler yok, ö’ler falan o noktalı olanlar var ya noktalı olup
dilinin öğrenilen dili etkilediği görülür. Bu etki olumsuz olmadığını fark edemiyorum.”
olduğunda ileri ket vurma gerçekleşmiş olur. Aynı çalışmada dil bilgisi alanında öğrencilerin en zorlandı-
Şengül’ün (2014) 45 öğrenci ile yaptığı çalışmada bu ğı konuların sırasıyla ekler, cümle yapısı, dolaylı anlatım
etkinin izleri açıkça görülmektedir. Bu çalışma birçok olduğu belirtilmiştir. Öğrencilerin görüşleri, bu zorlukları
yabancı öğrencinin Türk alfabesi ile ilgili sorun yaşadığını anlamlandırmada bizler için açıklayıcıdır: “Dil bilgisi en
göstermiştir. Türk alfabesinde yer alan seslerle ilgili en çok sevdiğim şey aslında çok zorlanmadım. Ama ekler zor.
sıkıntı yaşayanlar, Arap ve Kiril alfabelerini kullanan öğren- Ekler çok zor çünkü ı, a bunlar mesela sevmek i alır, belirt-
cilerdir. A,ı,i,o,ö,u,ü sesleri Arap alfabesinde , , ile me, yönelme… Yönelme çok kolay diyelim ama belirtme
gösterilirken Türkçede doğrudan sembol olarak gösteril- çok kötü. Ne zaman belirtme kullanacağımızı ne zaman
mektedir. Arap ve Fars öğrencilerin bu duruma alışık olma- kullanmayacağımızı, onu şimdiye kadar uğraşıyoruz yani
maları, bu sesleri seslendirmede ve yazmada sıkıntı sana sordum seni mi sordum? Bunu kullandım, buna mı
yaşamalarına neden olmaktadır. Çalışmada Arap alfabesini kullandım? Sana soruyorum. Şimdi onlar senden istedim.
kullanan yabancı uyruklu öğrencilerin ünlü harfleri kimi Bunlar biraz…”
zaman birbirinin yerine kullandıkları, kimi zaman da hiç Bu görüşler oldukça önemlidir. Çünkü Türkçe sondan
kullanmadıkları tespit edilmiştir. Ayrıca Türk alfabesinde eklemeli bir dildir. Deny’nin (2013) “Türkçenin gramerini
yer alan harflerin, seslerin yabancı öğrenciler tarafından öğrenmek demek, bu dilde kullanılan yapım ve çekim
kanıksanması öğrencilerin uyruklarına göre değişkenlik eklerini işlemeyi öğrenmek demektir.” sözünden yola
göstermiştir. Azeri öğrencilerin “ı,i,o,ö,u,ü” seslerinde çıkarak diyebiliriz ki Türkçede eklerin işlevleri iyi bilinmeli-
sıkıntı yaşamaları Türkiye Türkçesi ile Azerbaycan Türkçesi dir. “Türk dilinin işlenmesinde en büyük yük eklerdedir.”
arasındaki arasındaki fonolojik farklılıklara uyum sağlaya diyen Demircan (1977) eklerin gerek yapısal, gerekse
mamalarına; Somalili, Endonezyalı, Nijeryalı ve Mozambikli anlamsal bakımdan durumlarının ortaya çıkarılması gerekti-
öğrencilerin ı,ö ve ü seslerinde sıkıntı yaşamalarının temel ğini vurgular.
sebebi bu harflere karşılık gelen seslerin öğrencilerin ana Batı uyruklu 30 öğrenci ile yapılan bir başka çalışmada
dillerinde bulunmayışına bağlanmıştır. yazma ve dil bilgisi etkinlikleri kapsamında 2429 yanlış
Yağcı (2017) konuyla ilgili 18-22 yaşlarındaki öğrencilerle tespit edilmiştir. Bu yanlışların yüzdelik dilimleri sınıflandı-
yaptığı çalışmada dört farklı sorun üzerinde durmuştur: rıldığında karşılaşılan durum şu şekildedir: Öğrenciler
Alfabedeki farklılıklar kadar benzerlikler de çeşitli sorunlara %45,45 isim çekim eklerinde , %22.48 eylem çekim
yol açmaktadır. Sembolik olarak birbirlerinin aynı olan eklerinde , %32,07 ek birleşmeleri sırasında gerçekleşen
harflerin farklı ses denkliklerine sahip olması, öğrencilerin ses olaylarında sorun yaşamıştır (Islıoğlu, 2015). İsim çekim
öğrenme süreçlerini geciktirmektedir. Türkçedeki “b” sesi ekleri ile ilgili yapılan yanlışların çoğu adın durum ekleri ile
78