Page 59 - akademi 2 e dergisi

uzay gibi bir koordinat olarak tanımlamaktır. Hermann
Minkovski zamanın bir boyut olarak alınmasının zikteki
bazı problemleri çözmeyi kolaylaştırdığını ilk fark edenler-
den biridir (Minkovski, 2013). Zamanın bu şekilde uzay
boyutlarıyla birleştirilmesiyle ortaya çıkan uzay-zaman
kavramı onu evrensel bir mutlak nicelik olmaktan çıkarmış-
tır. Ancak uzay-zamanın bu iki boyutunu algılayışımız hala
en temel düzeyde farklı olmayı sürdürmektedir. İnsan için
zaman, uzay boyutundan farklı olarak sürekli akan bir yapıya
sahiptir ve bu akış daima tek yönlü gerçekleşmektedir.
Einstein, özel görelilik teorisini geliştirirken zik yasalarının
herhangi bir koordinat sistemi için eşit derecede geçerli
biçimde değiştiren iki temel zik teorisinin ortaya çıkışına
olduğu varsayımından yola çıkmıştır (Einstein, 1905). Bir
sahne olmuştur. Klasik ziğin ışık hızına yakın hızlarda
diğer temel varsayım ise ışığın boşluktaki hızının sonlu,
hareket eden cisimlerin ve çok küçük parçacıkların davra-
sabit ve aşılamaz olduğuydu. Evrenin doğasına dair tüm
nışlarını açıklamada yetersiz kalması görelilik ve kuantum
bilgimizi değiştiren ve hala birçok kişi için kafa karıştırıcı
teorilerinin geliştirilmelerini sağlamıştır. Bu iki büyük
olan özel görelilik teorisi de bu temeller üzerinde yüksel-
teorinin oluşturduğu evren modelleri ise sahip oldukları
miştir.
bazı alışılagelmedik özelliklerinden dolayı bize evrenin
Işığın hızıyla ilgili bu kabuller “şimdi” nin ne olduğunu
duyularımız yoluyla algıladığımızdan farklı olabileceğini
tanımlamayı zorlaştırmıştır. Einstein meşhur düşünce
düşündürmektedir. Bu nedenle bu teorilerin ne anlama
deneylerinden birinde, biri tren istasyonunda duran diğeri
geldiği ve doğurduğu sonuçlar o günlerden bu günlere
ise bu istasyona ışık hızı mertebesinde bir hızla yaklaşan bir
değin sadece ziksel açıdan değil felse açıdan da birçok
trenin üzerinde olan iki ayrı gözlemciyi düşünmüştür.
araştırmanın ve tartışmanın konusu olmaktadır.
İstasyonda olan gözlemcinin iki tarafına aynı anda ve eşit
Aslında zikteki gelişmelerden çok önceleri bile zaman
mesafede yıldırım düştüğünde gözlemci bu iki olayı eş
üzerine düşünen lozo ar onun ne olduğunu tanımlamanın
zamanlı algılayacaktır. Oysa tren üzerindeki gözlemci
hiç de kolay olmadığını fark etmişlerdir. Çağlar boyunca
kendine yakın olan taraftaki yıldırımı önce, diğerini ise
zaman, cisimlerin hareketleriyle ve çevremizde gözlemledi-
sonra görecektir. Her iki gözlemci için de zik yasaları eşit
ğimiz değişimleri algılamamızla tanımlanmaya çalışılmıştır.
derecede geçerli olduğundan ikisinin gözlemi de zik
Görelilik teorisi ise ziksel açıdan da zamanın düşündüğü-
açısından eşit derecede doğrudur. Bu da bu iki noktada
müzden çok daha farklı olabileceğini göstermiştir. Görelilik
bulunan gözlemcilerin aynı “şimdi” den bahsedemeyecek-
teorisinin oluşturduğu temel kafa karışıklıkları zamanın
leri anlamına gelir. Bu düşüncenin bir sonraki aşaması
tanımlanması ve özelliklerinin anlaşılmasıyla ilgilidir. Bunun
herhangi bir olay ile eş zamanlı başka bir olay bulunabile-
ceğidir. Birbirine nedensel olarak bağlı A ve B olaylarının
temel nedeni ise zaman kavramının zikteki karşılığının
her ikisi ile eş zamanlı bir gözlemci bulunabilir ve bu da
biyolojik algımızla yer yer çelişmesidir.
evrendeki her şeyin “şimdi” var olduğu anlamına gelir.
Birçok temel zik kavramında olduğu gibi zaman konusun-
“Blok evren” anlayışı olarak tanımlanan bu düşünceye göre
da da zorluklar, herkesin üzerinde anlaşabileceği bir tanım
geçmiş, şimdi ve gelecek, hepsi aslında aynı anda var
bulmaya çalışmasıyla başlar. Tüm uygarlığımız herkes için
olmaktadır ve bizim bu kavramlara dair olan algımız bir tür
aynı olan mutlak bir zaman akışı kavramına ve bunun
illüzyondur. Barbour (2001) geçmişe dair anılarımızdan,
ölçülmesine dair vardığımız uzlaşının üzerine kurulmuştur.
geleceğe dair ise ona olan inancımızdan başka bir kanıt
Saat ve takvim gibi pratik araçların geliştirilmesi çok eski
olmadığını ve zamanın bir boyut olarak tümüyle var olma-
zamanlarda gerçekleşmiş ve zaman anlayışımız daha çok
yabileceğini öne sürmüştür. Neden ve nasıl bu illüzyona
onun doğru biçimde ölçülmesi problemi ile şekillenmiştir.
sahip olduğumuz beynimizin yapısı nedeniyle değişik anlar
Bu ölçüm aletlerinin hepsinin temelinde yatan mantık
arasında kurduğu ilişkiyle ilgilidir.
aynıdır ve kendini düzenli olarak tekrar eden herhangi bir
sistem bu iş için uygundur. Basitçe her bir tekrar için geçen
Görelilik teorisinin en önemli sonuçlarından biri de zama-
süreye bir isim verilir, diğer olaylar için geçen süre de bu
nın akış hızının hareket hızımıza bağlı olmasıdır. Deneysel
olarak da defalarca doğrulandığı üzere ışık hızına yakın
cinsten ifade edilir. İlk olarak kullanılan sistemler doğal
hızlarda hareket eden cisimler için zaman daha yavaş
olarak çoğunlukla göksel cisimlerin hareketine dayanmakta
geçer. Böylelikle görelilik, evrenin her yerinde aynı olan ve
olduğundan gün, ay ve yıl temel ölçü birimleri olmuştur.
aynı hızla akan zaman anlayışını ortadan kaldırmıştır.
Dünya, Ay ve Güneş’in hareketleri gözlemlenerek geliştiri-
len ilk saatler, zaman içinde yerini çok daha düzenli sistem-
Einstein (1916) özel görelilik kuramından sonra kütleçekim-
sel etkileri de içerecek şekilde oluşturduğu genel görelilik
lere bırakmıştır. Günümüzdeki saatlerin çoğu içerisindeki
kuramında kütleçekimsel bir potansiyelden olan uzaklığın
kuvars kristalin titreşimini sayarak çalışır. Bir saniyenin resmi
da zamanın genişlemesiyle (time dilation) ilişkili olduğunu
tanımı sezyum 133 atomunun elektron geçiş frekansı kullanıla-
göstermiştir. Kütleçekimsel zamanın uzay zamanı bükme-
rak yapılır ve buna dayanarak çalışan ve dünyanın farklı
yerlerinde bulunan atomik saatler, modern zaman ölçüm
sinden kaynaklanan bu etki nedeniyle kütleçekimsel
sistemlerinin temelini oluştururlar. Ancak görelilik teorisinin
merkeze yaklaşan bir gözlemci için zaman daha yavaş
zamanla ilgili bize söylediği; onu tanımlamadaki zorluğun
geçecektir. Yine deneysel olarak gözlemlenmiş olan bu
ölçümdeki hassasiyetin derecesiyle ilgili olmadığıdır.
konu, özellikle kara delikler gibi çok kütleli bölgelerin
MAKALE 20. yüzyılın ilk yarısı evrenin doğasına dair algımızı köklü Zamanı tanımlamanın modern zikteki en kolay yolu onu
yakınlarında zaman akışı ile ilgili popüler bilim kurgu lmle- açar (Lewis, 1976). Zaman yolculuğuna dair tüm bu teknik
rine konu olmuştur. tartışmaların ötesinde bir eleştiri de gelecekten gelen
zaman yolcularına ya da en azından bu yolculukların etkile-
Zamanla ilgili diğer bir bakış açısı, genel görelilik teorisinin rine dair bir gözlemimiz olmamasıdır. Bu tür sorulara ilginç
hâlihazırda kuantum mekaniğiyle olan bazı uyuşmazlıkların- bir çözüm ise Everett’in (2015) kuantum mekaniğine
dan doğar. Genel göreliliğin en temelinde yer alan zaman getirdiği bir yorum olan çoklu evrenler teorisini kullanarak
boyutu kuantum mekaniğinde çok daha farklı ele alınır. her bir zaman akışının ayrı bir evrende gerçekleştiğini
Bazı zikçiler kuantum genel göreliliği ve kuantum mekani- varsaymaktır. Ancak tüm bu tartışmalar ve teoriler kimi
ği birleştirerek kuantum kütleçekim teorisinde zamanın zaman bilimin tanımının sınırlarında yer almaktadır.
temel bir bileşen olmayabileceğini öne sürerler. Bu iddia,
zamanın gerçekte var olup olmadığını sorgulayan yorumla- Zamanın ziği kadar ilgi çekici bir diğer araştırma konusu
ra yol açsa da zamanın algıladığımız halinin geçerliliği ile da canlıların metabolik ve zihinsel olarak zamanı nasıl
çelişmez. Aslında zamanın gerçekten var olup olmadığına algıladıklarıdır. İlkel yaşam formlarından insanlara kadar
dair tartışmalar felsefede de önemli yer bulmuştur. Özellik- tüm canlılarda hemen hemen tüm temel yaşamsal süreçler
le McTaggart (1908) “Zamanın Gerçekdışılığı” (The Unrea- çoğunlukla günlük kimi zaman da aylık ve yıllık döngülere ni ve genel iyilik halini olumlu yönde etkilediği saptanmıştır karşılıklı açıklık ve anlayış çerçevesinde inşa edildiği; tek bir
lity of Time) adlı meşhur makalesinde geçmiş, şimdi ve sahiptir. Güneş ışığı gibi ziksel uyaranlardan gelen bilgiler (Longhi, 2015). İngiltere’de 2007-2008 yılları arasında pilot çocuğun bile göz ardı edilmediği, adil ve güçlendirici okul
gelecek kavramlarının dilsel ifadelerinden yola çıkarak beynimizde bulunan özelleşmiş bir bölgede işlenerek program olarak uygulanan FAST (Family–School Together) ortamlarının, öğrenme ve gelişmenin açık şekilde yaşandı-
zamanın bir yanılsama olduğunu savunmuştur. temel ve ikincil biyolojik saatler kontrol edilir ve bu iç projesi sonucunda duygusal semptomların ve davranış ğı ortamlara dönüşmesi sağlanmalıdır. Gerek öğrenci
biyolojik saatler temel olarak hücresel ve moleküler düzey- problemlerinin %25 düzeyinde azaldığı; hiperaktivitenin gerek öğretmen olsun her birey böyle bir okul kültürünün
Zaman hakkındaki en temel bilişsel kabullerimizden biri de deki düzenli süreçlere dayanır (Harmer vd., 2001). Düşün- %19, akran ilişkileri sorunlarının %16 düzeyinde azaldığı içinde olmayı hak eder. Öğrenmenin bilişsel olduğu kadar
onun sadece tek yönde, hep ileriye doğru aktığıdır. Sir sel boyutta zaman algımızın beynimizde nasıl gerçekleştiği bulunmuştur. Öğretmenler ise öğrencilerin akademik duyuşsal ve duygusal bir edinim olduğu bilgisinden
Arthur Eddington (1927) bu sorunu ilk ele aldığında bunun ise görece daha az bilgi sahibi olduğumuz bir konudur. başarılarının %29 oranında arttığını rapor etmiştir (Public hareketle bundan sonraki süreçte eğitim süreçlerini
evrenin temel bir özelliği olup olmadığını merak etmiştir. Olayların öncelik-sonralık sıralamasının algılanması, bunla- Health in England Raporu, 2014). yapılandırırken önce şefkat dilini ve travmaya duyarlı
Temel zik ve matematiksel eşitlikler açısından düşünüldü- rın anılarda depolanması ve çağrılırken her bir anının eğitim anlayışını inşa etmek, hiçbir çocuğun göz ardı
ğünde zamanın belirli bir yönü olması için bir sebep yoktur. zamanla ilişkilendirilmesi beynin başta hipokampüs olmak Sonuç ve Değerlendirme edilmeyeceği bir okul kültürünün nasıl oluşturulacağı
Ancak termodinamiğin ilkeleri ve entropi kavramları bu üzere birçok bölgesinin görev aldığı ve çeşitli nöroileticile- Sanayileşmeyle birlikte gelen yoğun çalışma saatleri, göç, üzerinde durmak ve eğitimcilere psikolojik travma bilgeliği
yönler açısından bir fark tanımlar. Termodinamiğin ikinci rin kullanıldığı karmaşık bir süreçtir (Meck, 1996). ekonomik zorluklar, teknolojik ilerlemeyle birlikte ekranla- kazandırmak öncelikli eğitim hede miz olmalıdır. Yukarıda
ilkesi, düzensizliğin bir ölçüsü olarak tanımlanabilecek rın hayatın merkezine doğru taşınması, hızlı akan zamanda yer alan araştırmaların işaret ettiği üzere ilişkisel bağların
entropinin kapalı bir sistem için her zaman artacağını Evrendeki en temel kavramlar çoğunlukla zik açısından iletişimin hızlanması, uyaranların çeşitlenmesi, kentleşmey- güven çerçevesinde inşa edildiği okul ortamları ; öğrencile-
öngörür. Bu da zamanın yönü ile ilgili gözlemsel bir ölçüt açıklanması en zor kavramlardır. Hâlihazırda evrenin sadece le birlikte doğadan uzaklaşma, barınma, ulaşım ve beslen- rin duygusal ve davranışsal sorunlarının azalmasına, merak-
sağlar. Hawking (1988) zamanın zyolojik ve psikolojik sınırlı bir bölgesine dair gözlemlerimiz olduğu, kuantum me sorunları sadece çocuklar üzerinde değil, onlara bakım la birlikte keşif ihtiyaçlarının artmasına ve öğrenmeye daha
okunun da zamanın termodinamik oku tarafından belirlen- mekaniği ve görelilik gibi teorileri geliştireli henüz sadece veren ve onlarla ilişki kuran yetişkinler üzerinde de stres açık hale gelmelerine uygun eğitim ortamları sunacaktır. Bu
diğini öne sürmüştür. Ayrıca kozmolojik açıdan evrenin bir yüzyıl geçtiği ve bilince dair tüm perspekti mizin antro- Ülkemizde 2013 yılında Ercan ve diğerleri tarafından halini okul ortamında da sürdürme eğilimindedir ve zorlayı- faktörüne dönüşmüştür. Dolayısıyla günün yoğun akışı bağlamda sonuç olarak güvenli bağlanma sadece ilişkilerin
genişlemesi ve kuantum mekaniksel açıdan dalga fonksiyo- pik olduğu düşünüldüğünde insanlığın evrenin doğasını yapılan geniş kapsamlı boylamsal bir araştırmada ilkokul cı davranışlar ya da akademik sorunlar yaşayarak öğret- içinde yetişkinler, çocuklarına yeterince zaman ayırma ve değil, öğrenmenin de temelidir denebilir.
nun çökmesi , zamanın yönünü tanımlamak açısından birer anlama açısından geldiği nokta umut vericidir ama hala bu öğrencileri arasında DEHB sıklığı ilk yıl için %13.38, ikinci menlerin zorlandığı öğrenci pro lleri olarak tanımlanmaya onlara dikkatlerini verme konusunda zorlanmaya başlamış-
ölçüt olarak kullanılabilir. Geri döndürülemez süreçler yapbozda eksik parçaların olduğu açıktır. yıl için %12.53, üçüncü yıl için %12.22 ve dördüncü yıl için meyillidirler. Bu yüzden genellikle “sorunlu” öğrenciler tır. Altta yatan bir ebeveyn psikopatolojisi olmasa bile KAYNAKLAR
(irreversible processes) ve bilgi kaybı (information loss) ile %12.55 olarak bulunmuştur (Uysal Özaslan ve Bilaç, 2015). olarak etiketlenirler ve temel ihtiyaçları olan “güven” yaşamın rutini ebeveynleri zorlamaya ve bu durum
ilgili tüm bu ölçütler evrenin neden bu şekilde olduğunu DEHB %80 oranında genetik geçişli bir bozukluk olmakla genellikle göz ardı edilir. Oysa insan beyni ilişki kurdukça ebeveyn çocuk ilişkisini örselemeye başlamıştır. Savaşlar, Abel, K. M., Heuvelman, H., Rai, D., Timpson, N. J., Sarginson, J.,
Shallcross, R., Mitchell, H., Hope, H., & Emsley, R. (2019). Intelligence in
anlamamıza yardımcı olsa da tam bir açıklama sağlamaz. KAYNAKLAR birlikte DEHB görünümlü bazı vakaların anne karnında ve gelişir, değerli hissettiği ortamda rahatlar ve güvenmeye doğal afetler ve ekonomik gerekçeler nedeniyle yaşanan offspring born to women exposed to intimate partner violence: a populati-
Ancak beynimizin neden zamanın sadece bir yönünü erken dönemde yoğun strese maruz kaldığı, duygusal başlar. Bu nedenle okul sisteminin şefkat temelli bir anlayı- göçler farklı kültürlerin bir arada yaşamasını zorunlu on-based cohort study. Wellcome open research, 4(107).
hatırladığı ve şimdi kavramına dair kabullerimiz bu süreç- Barbour, J. (2001). The end of time: The next revolution in physics. Oxford ihmal ve istismar öyküsünün olduğu bulunmuştur (Harvard şı, ihtiyaç temelli bir bakış açısını ve pozitif, kapsayıcı bir kılarken bazı uyum sorunlarını da beraberinde getirmiştir. Güven, E. D. (2021). Travmaya duyarlı ve psikolojik sağlamlık temelli okul
university press.
lerle ilişkilendirilebilir. University Center of Developing Child, 2022). İhmal, iletişim dilini ortaya koyması çocukların sinir sisteminin modelleri. (Ed. F.Sa Çakır). Çocuk ve Ergenlerde Travma, Kayıp ve Yas
Eddington, A. (2019). The nature of the physical world: THE GIFFORD Bununla birlikte, 2019 – 2022 yılları arasında yaşanan Danışmanlığı Kuram ve Uygulamaları. PEGEM Yayıncılık.
Zamanla ilgili en ilgi çekici konulardan biri de şüphesiz LECTURES 1927. (Vol. 23). BoD–Books on Demand. istismar ve yetersiz ebeveynlik kaynaklı erken çocukluk dengede kalmasına, bu sayede davranışsal ve akademik Covid 19 pandemisi küçük çocukların psikomotor becerile-
sayısız bilim kurgu kitabına ve lmine konu olmuş olan Einstein, A. (1905). On the electrodynamics of moving bodies. Annalen der travmaları erken başlangıçlı depresyon olarak tanımlanan sorunların daha az gözlenmesine yardımcı olur. Güven ri başta olmak üzere sosyal ve duygusal gelişimlerini olum- Harvard University Center of Developing Child (2022). https://developingc-
hild.harvard.edu/science/deep-dives/mental-health
zaman yolculuğudur. Geçmişe gidip değişiklikler yapmanın physik, 17(10), 891-921. distimik bozukluğun en temel nedenleri arasında gösteril- duygusu, yargılama ve etiketlemelerden uzak, açık iletişim suz olarak etkilemiştir. Eğitimin ekranlara taşınmasıyla
bugünü nasıl etkileyeceğini düşünmek hepimizin deneyim- Einstein A. (1916). Die Grundlage der allgemeinen relativitätstheorie . Ann mektedir. Ne yazık ki erken çocukluk döneminde distimik ve adaletin tesis edildiği öğrenme ortamlarında var olur birlikte okul çağı çocuklarının ekranla olan ilişkisi artmıştır. Holmes, C., Levy, M., Smith, A., Pinne, S. & Neese, P. (2014). A model for Okul, insanlık tarihinin sonradan icat ettiği ve bu icattan
creating a supportive trauma-informed culture. Journal of Child and Family
lediği bir olgu olduğundan bu konunun bilimsel bir temele Phys., 354, 769–822. bozukluk belirtileriyle DEHB belirtileri birbiriyle karışabil- (Güven, 2021). Dünyada ve ülkemizde yaşanan bu değişimlerin her biri Studies, 24, 1650-1659. sonra da uzun bir süre dört duvar arasında kalan bir
oturtulabileceği üzerine tartışmaların popülerliği anlaşılabi- Everett, H. (1957). The Theory of the Universal Wavefunction, Thesis, mekte ve gerçekte depresyonda olan çocuklar yanlış tanı Travmaya Duyarlı Okul Anlayışının Güvenli Bağlanmaya yeni öğrenme deneyimleri olarak sinir sistemimizi değiştir- Huizink, A. C., Robles de Medina, P. G., Mulder, E. J., Visser, G. H. & Buitela- öğretim yeri olarak görülmektedir. İlk okul ya da belli bir
lir. Ancak bu tema çoğu eserde en temel mantık kurallarını Princeton University Press. nedeniyle uzun süre yanlış tedavi protokollerine maruz Katkısı miştir. Kimimiz bu değişime hızlıca uyum sağlarken kimimi- ar, J. K. (2003). Stress during pregnancy is associated with developmental programa bağlı okulu, Aristo’nun Atina Okulu kavramında
dahi altüst edecek şekilde kullanılmaktadır (Kaku, 2008). Harmer, S. L., Panda, S., & Kay, S. A. (2001). Molecular bases of circadian kalabilmektedir. Erken çocukluk döneminde ihmal edilen zin yoğun stresle başa çıkmakta zorlandığı gözlenmiştir. Bu outcome in infancy. J Child Psychol Psychiatry, 44, 810–818. görsek de öğrenilen yer bağlamında bakıldığında okul
Örneğin çoklukla zaman yolculuğu yapan kişinin bedeni ve rhythms. Annual review of cell and developmental biology, 17(1), 215-253. ya da istismara uğrayan çocukların yürütücü işlevlerinde, Travmaya duyarlı okul modellerinde öğrenciler kadar süreçte eğitimin ve okulların sosyal duygusal gelişim Longhi, D. (2015). Higher resilience and school performance among aslında ilk insana kadar dayandırılabilmektedir. Çünkü
zihni değişmeden kalmaktadır. Fizik açısından ise zaman Hawking, S. W. (1988). A Brief History of Time: From the Big Bang to Black erken okuryazarlık becerilerinde düşüş olduğu ve akade- öğretmenler de kendilerini güvende hisseder ve iletişime açısından önemi açık seçik ortaya çıkmıştır. Açlık duyulan students with disproportionately high adverse childhood experiences insan öğrenen, öğreten ve bilgisiyle de dünyadaki varlığını
yolculuğu evrenin doğasına dair mevcut bilgilerimiz ışığın- Holes. Bantam Books. mik alanda zorlandıkları ortaya konmuştur. Bu çocuklar aile açık hale gelirler. Öğretmenin ve öğrencinin kendini şeyin bilgiye erişim değil, ilgi dolu temasın aktarımı olduğu (ACEs) at Lincoln High, in Walla Walla, Washington, 2009 to 2013. WA: devam ettiren biricik canlıdır. Öğrenme alanı olarak önce
da çoğunlukla olanaksız kabul edilir ancak bazı teorilerde Hossenfelder, S. (2022). Existential Physics: A Scientist’s Guide to Life’s içinde güven bağını kuramadıkları için okul ortamında da güvende hissettiği ortamlarda duygusal ve davranışsal tüm dünyada anlaşılmıştır. Bu değişim sosyal duygusal Participatory Research Consulting. doğayı; yerleşik hayata geçince sokakları, toplanma alanla-
en azından matematiksel bir olasılık olarak ortaya çıkmak- Biggest Questions. Viking, 1-22. güven ilişkisi kurmakta zorlanmaktadır. Bu nedenle öğren- kontrolle birlikte öğrenme doğal bir ihtiyaç olarak ortaya öğrenme programlarının ve psikolojik sağlamlığı destekle- Porges, S. (2004). Neureception: a subcounscious system for detecting rını, meydanları, kahveleri vb. kullandık; sonrasında öğren-
tadır. Uzay zamanı bükerek evrenin dokusunda kısa yollar Kaku, M. (2008). A Scienti c Exploration into the World of Phasers, Force ci-öğretmen ilişkisinde bir öğretmenin öncelikli hede çıkar ve öğrenme süreçlerine ilişkin üretkenlik artar. yecek okul modellerinin önemini arttırmıştır. Kitlesel krizler- threats and safety. Zero to Three Journal, 24(5), 19-24. meyi duvarlar arasına, sını ara, kütüphanelere, okul bahçe-
oluşturan solucan deliklerinden, ışıktan hızlı hareket eden Fields, Teleportation, and Time Travel. Doubleday. öğrenciye ilgiyle temas etmek, onu tanımak, aile ilişkilerini Bugüne kadar yapılan araştırmalar, travmaya duyarlı uygu- le birlikte değişen dünyada okul sisteminin güvenli ilişkile- Swain, J. E, Kim, P., Spicer, J., Ho, S. S., Dayton, C. J., Elmadih, A. & Abel, lerine, kampüslere sığdırdık. Öğrenme serüvenimizde
parçacıklar olan takyonlara kadar zaman yolculuğunun Lewis, D. (1976). The paradoxes of time travel. American Philosophical öğrenmek ve çocukla bağ kurmak olmalıdır. lamalar yapan okullarda umut verici sonuçların olduğunu rin kurulduğu ortamlara dönüşmesinin öğrenme dinamikle- K. M. (2014). Approaching the biology of human parental attachment: Brain çağın gereklerine göre çağcıl öğrenme modelleri oluştu-
imaging, oxytocin and coorinatet assessments of mothers and fathers. Brain
olası olduğu pek çok teorik çerçeve çizilmiştir. Çoğu zaman Quarterly, 13(2), 145-152. Güven ; her ilişkinin temelidir ve sadece erken çocukluk göstermektedir. Erken çocukluk programlarında, bu ri açısından ne kadar önemli olduğu herkes tarafından Res.11, 0 - 78. rup bunlara uygun alanlar geliştirdik. İlkel dönemde
bilim kurgunun sınırında yer alan bu kirlerin karşılaştığı en McTaggart, J. E. (1908). The unreality of time. Mind, 17(68), 457-474. döneminde değil, her yaşta öncelikli tesis edilmesi girişimlerin çocuklarda stresi azalttığı, dikkat, davranış, kabul edilen bir gerçeğe dönüşmüştür. Tuğlu, C. ve Öztürk Şahin, Ö. (2010). Erişkin dikkat eksikliği ve hiperaktivite hayatın içinde doğrudan gözlemleme ile gerçekleştirdiği-
temel güçlük, bu türden bir yolculuğun yol açabileceği Meck, W. H. (1996). Neuropharmacology of timing and time perception. gereken ilişkisel bir ihtiyaçtır. Evde ihmal ya da farklı türde sosyal ve bilişsel gelişimlerinde kazanımlar yarattığı bozukluğu: nörobiyoloji, tanı sorunları ve klinik özellikleri. Psikiyatride miz öğrenme davranışımız, bilgi üretimimizin artmasıyla
paradokslardır. Zaman akışında yaşanacak bir değişikliğin Cognitive brain research, 3(3-4), 227-242. istismara uğrayan çocukların ihtiyaç duyduğu güven temel- saptanmıştır (Holmes vd., 2014). Ergenlik döneminde, Bugün geldiğimiz noktada her çocuğun bireysel ihtiyacının Güncel Yaklaşımlar, 2(1), 75-116.
ileride zaman yolculuğunu ortaya çıkaran şartları ortadan Minkowski, H. (2013). Space and Time: Minkowski's papers on relativity. li ilişki için okullar hayati önem taşıyan kurumlardır. Ne var travmaya duyarlı okulların, öğrencilerin psikolojik sağlamlı- ön planda tutulduğu, kültürel geçmişinin ve aile öyküsünün Uysal Özaslan, T. ve Bilaç Ö. (2015). Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu
kaldırması kaçınılmaz olarak döngüsel paradokslara yol Minkowski Institute Press. ki bu çocuklar evde öğrendikleri tehdide karşı tetikte olma ğını artırdığı, öğrenci ilişkilerini, problem çözme becerileri- bilindiği, sinir sisteminin dengelenmesi için ilişkilerin epidemiyolojisi. Türkiye Klinikleri J Child Psychiatry, 1(1) 1-5.
57
antik dönemden başlayarak eğitimde bazı sistematikleşme düzenler ancak amacı olmayan şeyleri de öğrenene bağlı zanımı sınıfta, okulda ya da okul dışı ortamlarda işleyebilir. me ortamlarında drama vb. dersler açılmıştır. Üniversite ve
çabalarını beraberinde getirmiştir. Öğrenme ve öğretim olarak öğretir ya da öğrenen kendi öğrenir denilebilir. Okul dışı öğrenme ortamlarında eğitimde yaratıcı drama- sivil toplum kuruluşları dışında da örneğin TÜBİTAK bilim
kavramları bu dönemde so stler, eğitimciler, bilim insanla- Basitçe o anla ya da durumla öğrenme anında başa çıkabil- nın kullanımını 1900’lerin başında yöntemin daha ilk kampları/okulları projelerinde bazı başlıklarda dramanın
rı, sanatçılar sayesinde belli noktaya getirilmiş hatta bir mek için oluşturulmuş bir öğrenme şeklidir. Günümüz yapılandığı zamanlarda görmek mümkündür. Dramada zorunlu yöntem olarak bulunmasını ve okul dışı öğrenme
nevi bugünlerin temeli atılmıştır. Sonrasındaki klasik postmodern eğitiminde öğrenmelerin gitgide bu noktada mekân sınırlaması olmaması ve yukarıda sayılan özellikleri ortamlarında drama yönteminin kullanılmasını sağlamıştır.
dönemle ise okul kavramı daha çok kuramsallaşma döne- yoğunlaşacağı öngörülmektedir. Çünkü bağımsız öğrenme sayesinde dünya genelinde birçok okul dışı çalışmada işe Son yıllarda MEB öğretim programlarında yapılan düzenle-
mine girip yüzyılları kapsayan eğitim-öğretim bakış açısı modellerine daha fazla ilgi duyan öğrencilerin yatkınlıkları koşulduğu bilinmektedir. Bu noktada farklı mekânlarda melerle özellikle örgün eğitim kurumlarında müze eğitimi
oluşturulmuştur. Modern dönemde ise hem teknoloji hem da bu yönde artmıştır. Örneğin alfa kuşağı insanlar non-for- çalışmaların başlangıcı olarak dramanın da ilk örneklerinin çalışmaları, resim-iş, sosyal bilgiler, hayat bilgisi vb. birçok
de sosyoekonomik yapılardaki değişimlerle eğitim-öğre- mal öğrenmeleri drama, sosyal deneyler, sosyal medya, görüldüğü İngiltere’yi söylemek doğru olacaktır. San dersin içeriğine entegre edilmiştir. Bununla bağlantılı
tim tam sistemli ve spesi k derinleşmeleri barındıran ana metaverse vb. yöntem ve araçlarla benimsemeye başla- (2018) okul ve müze ilişkisinin ilk olarak 1894-95 yıllarında olarak da bazı eğitim fakültelerinde müze eğitimi dersleri
ve yan bilim dallarıyla kendini üst seviyede dünyanın en mıştır. İngiltere’de açılan Haslemere Müzesi ile ortaya çıktığını seçmeli olarak görülmeye başlamış ve nihayetinde
önemli bilim alanı haline getirmiştir. Postmodern dönemle belirtmiştir. Eğitimde yaratıcı dramanın kullanımı sınıf içi 2018-2019 eğitim-öğretim yılıyla beraber de tüm fakülte-
beraberse eklektik yaklaşımlarla eğitim öğretim tekrar Rastlantısal(tesadü ) öğrenme ise öğretmen tarafından öğretim çalışmalarının dışında 20. yüzyılda okul dışı ortam- lerde yetkin öğretim elemanı bulunması dâhilinde seçmeli
tümel bir hal alıp okulun içinden hayatın sokaklarına hatta oluşturulmamış, planlanmamış rastgele olarak öğrenme larda özellikle galeri ve müze eğitimi çalışmalarıyla İngilte- ders olarak programda yer alması için olanak sağlanmıştır.
uzayın derinliklerine kadar kendine yer bulmaya çalışmak- anında ortaya çıkan öğrenmelerdir. Yazının başında bahse- re’de başlasa da yaratıcı dramanın eğitimde kullanımına Görülmektedir ki eğitimde yaratıcı drama yöntemi ülkemiz-
tadır. Günümüzde bireysel öğrenmenin ve yapılandırmacı- dilen en ilkel öğrenme şeklimizdir diyebiliriz. Yaşamımız Almanya ve Amerika’da da okul dışı öğrenme ortamı de ve dünyada okul dışı öğrenme ortamlarında önemli bir
lık gibi kavramların tüm dünyada ön plana çıktığını boyunca basit düzeydeki birçok öğrenmemizi bu şekilde çalışmalarında sıklıkla rastlanmaktadır. Bu uygulamalar, yere sahiptir.
görmekteyiz. Özellikle bu iki kavram öğrenme şekillerimizi yaparız. İnsanoğlunun en eski ve en doğal öğrenme müze gezilerinin alışılagelmiş doğrudan gezme, gezdirme,
ve mekânlarımızı doğrudan etkilemektedir. şeklidir. Örneğin bir kişiyle tanıştığımızda ondan alacağımız uzman eşliğinde gezme vb. uygulamalara göre daha Bu noktada öğretmenlerin okul dışı öğrenmelerde kullana-
bilgiler tesadü olarak öğrenmemize sebep olur. Bir öğren- bilecekleri yöntemler için hizmet içi eğitimlere, projelere ya
Örneğin 20. yüzyılın başlarında okul bahçesi, laboratuvar- me amacı taşımadan oluşan bir öğrenme şeklidir. anlamlı, kalıcı ve nitelikli geçmesi için yapılmaya başlanmış- da özel kurslara katılarak kendilerini geliştirmeleri öğrenci-
lar, kütüphaneler, eğitim-öğretim bahçeleri ve işlik/atölye- tır. Son yüzyılda eğitim bilimlerinde ve müzecilik anlayışın- lerin çok yönlü gelişimlerini destekleyecektir. Çünkü okul
ler sınıf dışı ortam sayılırken günümüzde sınıf dışı ortam İnformal öğrenme ortamı ise yukarıda bahsedilen bu da gelişmelerle başlı başına bir alan olarak müze pedagoji- dışı öğrenme ortamlarının belki de en önemli etkisi
denilince daha çok halka açık parklar, bahçeler, müzeler, öğrenmelerin dışında bir kavramdır. İnformal öğrenme; si/eğitbilimi kavramını ortaya çıkmıştır. eğitim-öğretime dâhil olan bireyler kadar o alanlarda bil il
sergiler, galeriler, doğal yaşam alanları, milli parklar, tema okul, sınıf, okul bahçesi, laboratuvar vb. yalıtılmış ortamla- Dünyadaki bu bakış açısıyla müze eğitimi ve eğitimde bulunan, gezen, çalışan bireylerin de bu eğitimin bir parça-
parkları, hayvanat bahçeleri, sokaklar vb. düşünülmektedir. rın dışındaki tüm öğrenme ortamları için kullanılabilmekte- yaratıcı drama çalışmaları öncelikli olarak müze, galeri ve sı, izleyicisi hatta bazen katılımcısı olmalarına olanak sağla-
Sınıf/okul dışı öğrenme ortamı olarak sayılan bu mekânlara dir. Örneğin günlük yaşamda karşılaştığımız bir sokaktan, sergilerde görülse de okul dışı diğer ortamlarda da bu maktır. Bu bakış açısıyla bakıldığında öğretmen, okul dışı
informal öğrenme ortamları da denmektedir. Milli Eğitim parktan, meydandan, heykelden veya özel izinle girilen yöntemin kullanılması ve eğitimlerin uygulanması fazla öğrenme ortamlarında eğitim öğretim yaptığında tüm
Bakanlığının ilköğretim Kurumları Fen Bilimleri Programın- müze ya da deney ortamlarına kadar pek çok yeri kapsa- taşındığı durumlarda böyle bir emek harcamadan doğal Eğitimde yaratıcı drama yöntemi, San (1990) tarafından zaman almamıştır. Ülkemizde 1990’lardan beri eğitimde halka yönelik bir eğitime imza atmaktadır. Bu etkinin olma-
da (3.-8. Sınıf) (2018), informal öğrenme ortamlarından maktadır. yollarla öğrenenin dikkati çekilmekte, motivasyonu sağlan- şöyle tanımlanmaktadır: “Doğaçlama, rol oynama vb. yaratıcı drama yöntemini merkeze alarak yapılan müze ve sının belki en önemli sebeplerinden biri de eğitimde yaratı-
(müzeler, botanik bahçeleri, bilim merkezleri, hayvanat Öğretmenler artık sınıfa ya da okula bağımlı değil kazanı- maktadır. Öğrenen bu noktada hem planlanan öğrenmele- tiyatro ya da drama tekniklerinden yararlanılarak bir grup okul dışı öğrenme ortamlarına yönelik birçok kitap, tez, cı drama uygulamalarında yer alan doğaçlama, eğlenerek
bahçeleri, planetaryumlar, doğal ortamlar vb.) yararlanıl- ma, kavrama bağlı olarak farklı mekân arayışı içine girmiş- ri hem de kendi istediği öğrenmeleri bir arada gerçekleşti- çalışması içinde bireylerin bir yaşantıyı, bir olayı, kimi makale ve araştırma projelerine rastlanmaktadır. Müze öğrenme ve oyunların eğitim grubu dışındakiler tarafından
ması tavsiye edilmektedir (Elmas, Aslan & Hakverdi Can, lerdir. Çağdaş öğretmenler hem zik, kimya, biyoloji, rebilmektedir. Yani informal ortamlarda (okul dışı) öğren- zaman bir soyut kavramı ya da bir davranışı, eski bilişsel eğitimi, müzecilik ve eğitimde yaratıcı drama ile ilgili olarak da ilgi çekici görülmesidir.
2021). meler informal, nonformal, tesadü ve formal öğrenmeleri örüntülerin yeniden düzenlenmesi yoluyla ve gözlem, Çağdaş Drama Derneği (ÇDD) başta olmak üzere çeşitli
matematik gibi alanları, doğrudan doğanın içinde bu
İnformal öğrenme ortamları ve informal öğrenme kavram- olguları inceleyerek yaşantı haline getirmek hem de sosyal bir arada sunabildiği için birçok açıdan klasik öğrenmelere deneyim duygu ve yaşantıların gözden geçirildiği oyunsu üniversiteler, Milli Eğitim Bakanlığı gibi kurum ve kuruluşlar KAYNAKLAR
üstünlük sağlamaktadır. Türkmen vd. (2016) çalışmalarında
ları bazen karıştırılmaktadır. Rogers(1992), öğrenmeyi bilimlerden tarih, coğrafya, edebiyat gibi alanları okul dışı informal öğrenme ortamları için iki ana etkinin altını süreçlerde anlamlandırması, canlandırmasıdır.” Günümüz- ulusal/uluslararası sempozyumlar, konferanslar, seminerler Adıgüzel, H. Ö. (2000). Eğitim bilimlerinde (Güzel sanatlar eğitiminde) bir
formal, informal öğrenme, non-formal öğrenme ve rastlan- ortamlarda öğrencilerine yaşatarak öğrenme fırsatını, klasik çizmektedirler. Bunlar bilginin uzun dönemli etkisi/kalıcılığı de Türkiye’de geçerli olarak kullanılan ismi “eğitimde ve çalıştaylar düzenlemişlerdir. Bu çalışmaların ilki Antal- uzmanlık alanı olarak kültür pedagojisi. [Yayımlanmamış doktora tezi].
tısal öğrenme şeklinde dört başlıkta incelemiştir. sınıf öğrenmelerine göre daha nitelikli bir öğretim yolu ve öğrenmeyi destekleyici etkisidir. Dünya genelindeki yaratıcı drama” olmasına karşın, Adıgüzel’in (2013) de ya’da T.C. Kültür Bakanlığının katkıları ile Uluslararası Ankara Üniversitesi.
olarak görmektedirler. Bu noktada önemli olan şey ise son belirttiği gibi kavram alan yazında “drama, yaratıcı drama, Amatör Tiyatrolar Birliği’nin (International Amateur Theatre Adıgüzel, Ö. (2013). Eğitimde yaratıcı drama. Pegem Akademi.
Formal öğrenme başlığında öğrenci ve öğretmende kasıtlı yüzyıl içinde yaparak yaşayarak öğrenme anlayışına uygun çalışmalardan da örnekler vererek yazarlar, öğrenen birey- eğitimde yaratıcı drama, eğitsel drama, eğitimde drama” Association-AITA/IATA) 1992 yılında yapılan “Dünya Çocuk-
olarak yapılan davranışlar gözlemlenmektedir. İki taraf da yöntem ve tekniklerin öğrenme ortamları için geliştirilmesi- lerin bu ortamlarda öğrenme motivasyonlarının arttığını vb. şekillerde dile getirilmektedir. Kavrama ilişkin adlandır- ların Tiyatroları Festivali 2”de gerçekleştirilen “Müzede Elmas, C. , Aslan, O. & Hakverdi Can, M. (2021). Fen bilgisi öğretmen
eğitim-öğretim konusunda belli izlekleri yerine getirmek dir. Bu noktada özellikle eğitimde yaratıcı drama gibi ortaya koymuştur. Diğer etki olan kalıcı öğrenme için de malar farklı olsa da genel olarak tanımlamaların nitelik ve Drama” atölyesidir. Bu çalışma Antalya Arkeoloji Müzesinde adaylarının informal öğrenme ortamları hakkındaki görüşleri: MTA gezi
örneği. İnformal Ortamlarda Araştırmalar Dergisi, 6 (1), 24-42. https://dergi-
için sözlü/sözsüz, yazılı/yazısız bir anlaşma yaparlar. Örne- yöntemler öğretmenlerin farklı alanlarda, mekânlarda ve özellikle yaparak yaşayarak öğrenme temeline dayanan kapsam bakımından aynı olduğu söylenebilir. Milli eğitim uluslararası eğitmenler (Bernd Ruping – Almaya, Anna park.org.tr/tr/pub/jrinen/issue/63074/738225
ğin öğretmenlerimizin aldığı hizmet içi eğitimler genellikle farklı kazanımlara uygun çalışmasına olanak sağlayacak çalışmaların bireyler için anlamlı öğrenmeleri beraberinde kitaplarında genellikle “drama” sözcüğüyle kendine yer Jeppesen – İzlanda, Richard Finch - İngiltere) yönetiminde Erem, E. (2015). Görsel sanatlar eğitimi ve drama. okul öncesinden ilköğre-
bu şekildedir. getirdiğini belirtmiştir. Orion ve Hofstein (1994) ise bulan eğitimde yaratıcı drama yöntemi, bir sanat dalı gerçekleştirilmiştir (Adıgüzel, 2000). 1995’te ise ÇDD 6.
şekilde evrimleşmiştir. time kuramdan uygulamaya drama. T. Erdoğan (Ed). Eğiten Kitap.
İnformal öğrenme ise eğitimci tarafından tasarlanan ama informal öğrenme ortamlarında olması gereken özellikleri olarak ortaya konulan tiyatro/drama ile karıştırılmaması Uluslararası Eğitimde Drama Semineri’nin başlığını Erem, E. (2019). Farklı mekanlarda drama uygulamaları. T. Erdoğan, E. Erem
yedi başlıkta ele almıştır (akt. Türkmen vd., 2016). Bunlar;
öğrencinin bildiği veya doğrudan hede ediği bir öğrenme Öğrenen açısından bakıldığında doğa ya da özel alanlar yaparak yaşayarak öğrenmeyi, açık uçlu öğrenme süreleri- açısından tam adıyla yazıda yer almıştır. “Drama, Maske, Müze” olarak belirlemiş ve birçok müze (Ed), Eğiten Kitap.
söz konusu değildir. Örnek olarak reklamlar bu başlık için (müze, ören yeri, galeri vb.) bireyin öğrenme motivasyonu- ne olanak sağlayabilmesi, eğlenceli, gönüllü öğrenme, Öncelikle bireysel öğrenmeyi ve grupla beraber yaşantısal eğitimi ile eğitimde yaratıcı dramayı birleştiren atölye, Erem, E. (2019). Sınıf öğretmeni adaylarının seçmeli müze eğitimi dersine
uygundur. Örgün ve yaygın eğitim noktasından bakılınca nu sosyal ve duygusal açıdan olumlu yönde etkilemektedir. öğrenenin kontrol edebileceği öğrenme durumları, öğrenmeyi merkeze alarak kendini gösteren eğitimde çalıştay, toplantı yapılmıştır. 1995’teki bu uluslararası ilişkin görüşleri. [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Pamukkale Üniversitesi.
informal öğrenmede öğreten kasıtlı, öğrenen kasıtsızdır Bu durum öğrenmenin klasik mekân ve öğrenme stillerine problem çözme süreçlerinde ardıllık beklenmemesi ve yaratıcı drama yönteminin temeli “bireyler arası iletişim, seminerle de müze, müzecilik, müze eğitimi ve eğitimde Rogers, A. (1992). Adults learning for development. Cassell.
denilebilir. Yani öğrenci öğrenme yaşantısının içinde göre daha kalıcı ve anlamlı olmasını sağlamaktadır. Bunun amaca uygun olarak öğretmen-öğrenci arasındaki bağın etkileşim, özgün bilgi üretimi, empati becerisi artışı, yaratı- yaratıcı drama ilişkisi kurulmuştur. Bu seminerden sonra San, İ. (1990). Eğitimde yaratıcı drama. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
öğrenmeye başlar. İnsan doğası gereği de öğrenme davra- yanında sınıf dışı öğrenme ortamlarının bir diğer etkisi ise oluşturulmasıdır. Bu yedi şart öğrenme ortamlarında klasik- cılık, inovasyon, spontanite (kendiliğindenlik), eğlenceli ülkemizdeki makalelerde, tezlerde, projelerde müze Fakültesi Dergisi, 23(2), 573-583.
nışını yaşayarak gerçekleştirir. kullanılan çağcıl yöntemlerle birlikte daha öğrenen eğitimi ya da okul dışı ortamlarda drama gibi çalışmalar San, İ. (2018). Yaratıcı drama ve müze-sanat eğitimi. Yeni İnsan Yayınevi.
merkezli, esnek planlarla, grup öğrenmelerle vb. disiplinle- likten uzaklaşmayı ve öğrencinin öğrenme sürecinin bir öğrenme” gibi kavramlara dayanmaktadır. Bu kavramlar sıklıkla görülmeye başlanmıştır. Çeşitli üniversitelerde
Non-formal öğrenme ise informal öğrenmeye benzer rarası öğrenmeyi tetiklemesidir. Okul içi ortamlarda parçası olmasını sağlayacaktır. Sayılan yedi şarta bakıldığın- ışığında eğitimde yaratıcı dramanın dört ana bileşeni doğrudan yüksek lisans programları (Örneğin Ankara Türkmen, H., Topkaç, D. D., & Yamık, G. A. (2016). İnformal öğrenme
ancak öğrenci ve öğretmenin rollerinin değiştiği bir öğren- öğrenende merak oluşturmak ya da dikkati çekmek daha da informal öğrenme ortamları için eğitimde yaratıcı vardır. Bu bileşenler öğretmen/eğitimci, grup/öğrenciler, Üniversitesi Disiplinlerarası Müze Eğitimi Anabilim Dalı ortamlarına yapılan gezilerin canlıları sını andırılması ve yaşadığımız çevre
konusunun öğrenilmesine etkisi: tabiat tarihi müzesi ve botanik bahçesi
me şeklidir. Öğretmen, öğrenme alanlarını/durumlarını zor, emek gerektiren bir hâl alırken öğrenmenin dışarı dramanın tamamen uygun bir yöntem olduğu aşikardır. konu ve mekândır. Öğretmen öğrencileriyle bir konuyu/ka- gibi) ya da programın içinde müze eğitimi, okul dışı öğren- örneği. Ege Eğitim Dergisi, 17(1), 174-197.