Page 57 - akademi 2 e dergisi

uzay gibi bir koordinat ola
Minkovski zamanın bir bo
bazı problemleri çözmeyi ko
den biridir (Minkovski, 201
boyutlarıyla birleştirilmes
kavramı onu evrensel bir mu
tır. Ancak uzay-zamanın bu
en temel düzeyde farklı olm
zaman, uzay boyutundan fark
sahiptir ve bu akış daima t
Einstein, özel görelilik te
herhangi bir koordinat sist
biçimde değiştiren iki temel zik teorisinin ortaya çıkışına
olduğu varsayımından yola
sahne olmuştur. Klasik ziğin ışık hızına yakın hızlarda
diğer temel varsayım ise ış
hareket eden cisimlerin ve çok küçük parçacıkların davra-
sabit ve aşılamaz olduğuydu
nışlarını açıklamada yetersiz kalması görelilik ve kuantum
bilgimizi değiştiren ve hal
teorilerinin geliştirilmelerini sağlamıştır. Bu iki büyük
olan özel görelilik teorisi
teorinin oluşturduğu evren modelleri ise sahip oldukları
miştir.
bazı alışılagelmedik özelliklerinden dolayı bize evrenin
Işığın hızıyla ilgili bu ka
duyularımız yoluyla algıladığımızdan farklı olabileceğini
tanımlamayı zorlaştırmıştı
düşündürmektedir. Bu nedenle bu teorilerin ne anlama
deneylerinden birinde, biri
geldiği ve doğurduğu sonuçlar o günlerden bu günlere
ise bu istasyona ışık hızı
değin sadece ziksel açıdan değil felse açıdan da birçok
trenin üzerinde olan iki ay
araştırmanın ve tartışmanın konusu olmaktadır.
İstasyonda olan gözlemcinin
Aslında zikteki gelişmelerden çok önceleri bile zaman
mesafede yıldırım düştüğünd
üzerine düşünen lozo ar onun ne olduğunu tanımlamanın
zamanlı algılayacaktır. Oy
hiç de kolay olmadığını fark etmişlerdir. Çağlar boyunca
kendine yakın olan taraftak
zaman, cisimlerin hareketleriyle ve çevremizde gözlemledi-
sonra görecektir. Her iki g
ğimiz değişimleri algılamamızla tanımlanmaya çalışılmıştır.
derecede geçerli olduğundan
Görelilik teorisi ise ziksel açıdan da zamanın düşündüğü-
açısından eşit derecede doğ
müzden çok daha farklı olabileceğini göstermiştir. Görelilik
bulunan gözlemcilerin aynı
teorisinin oluşturduğu temel kafa karışıklıkları zamanın
leri anlamına gelir. Bu düş
tanımlanması ve özelliklerinin anlaşılmasıyla ilgilidir. Bunun
herhangi bir olay ile eş za
ceğidir. Birbirine nedensel
temel nedeni ise zaman kavramının zikteki karşılığının
her ikisi ile eş zamanlı bi
biyolojik algımızla yer yer çelişmesidir.
evrendeki her şeyin “şimdi”
Birçok temel zik kavramında olduğu gibi zaman konusun-
“Blok evren” anlayışı olara
da da zorluklar, herkesin üzerinde anlaşabileceği bir tanım
geçmiş, şimdi ve gelecek, h
bulmaya çalışmasıyla başlar. Tüm uygarlığımız herkes için
olmaktadır ve bizim bu kavr
aynı olan mutlak bir zaman akışı kavramına ve bunun
illüzyondur. Barbour (2001)
ölçülmesine dair vardığımız uzlaşının üzerine kurulmuştur.
geleceğe dair ise ona olan
Saat ve takvim gibi pratik araçların geliştirilmesi çok eski
olmadığını ve zamanın bir b
zamanlarda gerçekleşmiş ve zaman anlayışımız daha çok
yabileceğini öne sürmüştür.
onun doğru biçimde ölçülmesi problemi ile şekillenmiştir.
sahip olduğumuz beynimizin
Bu ölçüm aletlerinin hepsinin temelinde yatan mantık
arasında kurduğu ilişkiyle
aynıdır ve kendini düzenli olarak tekrar eden herhangi bir
Görelilik teorisinin en öne
sistem bu iş için uygundur. Basitçe her bir tekrar için geçen
süreye bir isim verilir, diğer olaylar için geçen süre de bu
nın akış hızının hareket hı
cinsten ifade edilir. İlk olarak kullanılan sistemler doğal
olarak da defalarca doğrula
hızlarda hareket eden cisim
olarak çoğunlukla göksel cisimlerin hareketine dayanmakta
geçer. Böylelikle görelilik
olduğundan gün, ay ve yıl temel ölçü birimleri olmuştur.
Dünya, Ay ve Güneş’in hareketleri gözlemlenerek geliştiri-
aynı hızla akan zaman anlay
len ilk saatler, zaman içinde yerini çok daha düzenli sistem-
Einstein (1916) özel göreli
lere bırakmıştır. Günümüzdeki saatlerin çoğu içerisindeki
sel etkileri de içerecek şe
kuvars kristalin titreşimini sayarak çalışır. Bir saniyenin resmi
kuramında kütleçekimsel bir
da zamanın genişlemesiyle (
tanımı sezyum 133 atomunun elektron geçiş frekansı kullanıla-
rak yapılır ve buna dayanarak çalışan ve dünyanın farklı
göstermiştir. Kütleçekimsel
yerlerinde bulunan atomik saatler, modern zaman ölçüm
sinden kaynaklanan bu etki
merkeze yaklaşan bir gözlem
sistemlerinin temelini oluştururlar. Ancak görelilik teorisinin
geçecektir. Yine deneysel o
zamanla ilgili bize söylediği; onu tanımlamadaki zorluğun
konu, özellikle kara delikl
ölçümdeki hassasiyetin derecesiyle ilgili olmadığıdır.
MAKALE 20. yüzyılın ilk yarısı evrenin doğasına dair algımızı köklü Zamanı tanımlam
yakınlarında zaman akışı ile ilgili popüler bilim kurgu lmle- açar (Lewis, 1976). Zaman yolculuğuna dair tüm bu teknik
rine konu olmuştur. tartışmaların ötesinde bir eleştiri de gelecekten gelen
zaman yolcularına ya da en azından bu yolculukların etkile-
Zamanla ilgili diğer bir bakış açısı, genel görelilik teorisinin rine dair bir gözlemimiz olmamasıdır. Bu tür sorulara ilginç
hâlihazırda kuantum mekaniğiyle olan bazı uyuşmazlıkların- bir çözüm ise Everett’in (2015) kuantum mekaniğine
dan doğar. Genel göreliliğin en temelinde yer alan zaman getirdiği bir yorum olan çoklu evrenler teorisini kullanarak
boyutu kuantum mekaniğinde çok daha farklı ele alınır. her bir zaman akışının ayrı bir evrende gerçekleştiğini
Bazı zikçiler kuantum genel göreliliği ve kuantum mekani- varsaymaktır. Ancak tüm bu tartışmalar ve teoriler kimi
ği birleştirerek kuantum kütleçekim teorisinde zamanın zaman bilimin tanımının sınırlarında yer almaktadır.
temel bir bileşen olmayabileceğini öne sürerler. Bu iddia,
zamanın gerçekte var olup olmadığını sorgulayan yorumla- Zamanın ziği kadar ilgi çekici bir diğer araştırma konusu
ra yol açsa da zamanın algıladığımız halinin geçerliliği ile da canlıların metabolik ve zihinsel olarak zamanı nasıl
çelişmez. Aslında zamanın gerçekten var olup olmadığına algıladıklarıdır. İlkel yaşam formlarından insanlara kadar
dair tartışmalar felsefede de önemli yer bulmuştur. Özellik- tüm canlılarda hemen hemen tüm temel yaşamsal süreçler
le McTaggart (1908) “Zamanın Gerçekdışılığı” (The Unrea- çoğunlukla günlük kimi zaman da aylık ve yıllık döngülere
lity of Time) adlı meşhur makalesinde geçmiş, şimdi ve sahiptir. Güneş ışığı gibi ziksel uyaranlardan gelen bilgiler nöresepsiyon sistemini aktive ederler. İhtiyaçları zamanın-
gelecek kavramlarının dilsel ifadelerinden yola çıkarak beynimizde bulunan özelleşmiş bir bölgede işlenerek da, şefkat ve ilgiyle karşılanan bebeklerin sinir sistemi olan bebeğin güvenli bağlanma aracılığıyla rahatlayıp
zamanın bir yanılsama olduğunu savunmuştur. temel ve ikincil biyolojik saatler kontrol edilir ve bu iç “güvendesin” mesajını alır, oksitosin ve endor n salınımı güven duyması gecikebilir ya da ihtiyaç duyduğu güvenli
biyolojik saatler temel olarak hücresel ve moleküler düzey- bağlanma hiç gerçekleşmeyebilir. Böyle bir durum bebek-
Zaman hakkındaki en temel bilişsel kabullerimizden biri de deki düzenli süreçlere dayanır (Harmer vd., 2001). Düşün- artar; dopaminerjik sistem devreye girer. Sinir sisteminde likten çocukluğa yüksek uyarılmışlık seviyesinin sürmesine
onun sadece tek yönde, hep ileriye doğru aktığıdır. Sir sel boyutta zaman algımızın beynimizde nasıl gerçekleştiği devreye giren bu kimyasallar dengeli ve gerçekle uyumlu neden olur. Yüksek uyarılmışlık seviyesindeki çocuklar
Arthur Eddington (1927) bu sorunu ilk ele aldığında bunun ise görece daha az bilgi sahibi olduğumuz bir konudur. bir nöresepsiyon sistemi oluşturur. Bu süreçte yeni bir gerçeklikle uyumlu bir risk değerlendirmesi (nöresepsiyon)
evrenin temel bir özelliği olup olmadığını merak etmiştir. Olayların öncelik-sonralık sıralamasının algılanması, bunla- öğrenme olarak güven duygusu gelişmeye başlar. Böylece yapamazlar. Girdikleri ortamlara uyum sağlamaları geç ve
Temel zik ve matematiksel eşitlikler açısından düşünüldü- rın anılarda depolanması ve çağrılırken her bir anının beyin sapı ve beyincikteki nöronlar arasında sinaptik bağlar güç olur, çevresel uyaranları ve uyaran değişimlerini potan-
ğünde zamanın belirli bir yönü olması için bir sebep yoktur. zamanla ilişkilendirilmesi beynin başta hipokampüs olmak güçlenmeye ve orta beyindeki alanlar gelişmeye başlar. siyel tehditler olarak değerlendirdiği için her daim tetikte
Ancak termodinamiğin ilkeleri ve entropi kavramları bu üzere birçok bölgesinin görev aldığı ve çeşitli nöroileticile- Benmerkezci olarak dünyaya gelen bebekler kendilerini olurlar. Bu çocuklar sinir sistemlerini dengelemeyi öğrene-
yönler açısından bir fark tanımlar. Termodinamiğin ikinci rin kullanıldığı karmaşık bir süreçtir (Meck, 1996). güvende hissettikçe bakım verenleriyle ve içinde bulun- medikleri için her ortamda yüksek uyarılmışlık seviyesinin
ilkesi, düzensizliğin bir ölçüsü olarak tanımlanabilecek dukları dünyayla güvenli bağ kurar ve dünyayı keşfetmeye etkisiyle ya “savaş” pozisyonunda olup davranışsal dürtü-
entropinin kapalı bir sistem için her zaman artacağını Evrendeki en temel kavramlar çoğunlukla zik açısından yönelirler (Porges, 2004). Güven duygusu yerleştikçe sellikle huzursuz ve agresif davranışlar sergilerler ya da
öngörür. Bu da zamanın yönü ile ilgili gözlemsel bir ölçüt açıklanması en zor kavramlardır. Hâlihazırda evrenin sadece merak açığa çıkar. Çocuklar, güven duydukları ortamda “kaç” pozisyonunda olup geri çekilip, sessiz kalmaya yöne-
sağlar. Hawking (1988) zamanın zyolojik ve psikolojik sınırlı bir bölgesine dair gözlemlerimiz olduğu, kuantum merak duygusuyla keşfe çıkarak yeni deneyimler edinirler. lirler. Uyarılmışlık seviyesi en yüksek düzeyde olanlar ise
okunun da zamanın termodinamik oku tarafından belirlen- mekaniği ve görelilik gibi teorileri geliştireli henüz sadece Bu deneyimler aracılığıyla yeni sinaptik bağlar kurar ve bu donup kalır ve gerek bilişsel gerekse duygusal olarak bir
diğini öne sürmüştür. Ayrıca kozmolojik açıdan evrenin bir yüzyıl geçtiği ve bilince dair tüm perspekti mizin antro- sayede öğrenme becerilerini geliştirirler. dağılma yaşarlar. “Donup kalma” ile birlikte gelen dağılma
genişlemesi ve kuantum mekaniksel açıdan dalga fonksiyo- pik olduğu düşünüldüğünde insanlığın evrenin doğasını Ancak her bebek bakım verenleriyle ve içine doğdukları hali hem dikkat ve odaklanma hem de planlı ve organize
nun çökmesi , zamanın yönünü tanımlamak açısından birer anlama açısından geldiği nokta umut vericidir ama hala bu dünyayla aynı güvenli bağı kuramaz. Bunun birkaç sebebi olma davranışlarında gözlenir. Nasıl ki çok korkmuş bir
ölçüt olarak kullanılabilir. Geri döndürülemez süreçler yapbozda eksik parçaların olduğu açıktır. vardır. Gebelik öncesi ve gebelik döneminde strese maruz kişinin panik halindeyken mantıklı düşünüp, organize
(irreversible processes) ve bilgi kaybı (information loss) ile kalan annelerin artan kortizol ve nörepinefrin hormonları olabilmesi çok mümkün değilse aynı şey çevresel uyaranla-
ilgili tüm bu ölçütler evrenin neden bu şekilde olduğunu plasenta aracılığıyla fetüse geçer. Gebelik süresince strese rı büyük tehditler olarak algılayan çocuklar için de mümkün
anlamamıza yardımcı olsa da tam bir açıklama sağlamaz. KAYNAKLAR maruz kalan bebeklerin doğum sonrası zorlayıcı mizaç olmaz. Bu çocuklar okula başladıklarında uyum sorunu
Ancak beynimizin neden zamanın sadece bir yönünü özellikleriyle dünyaya geldikleri bazı araştırmalarda göste- yaşayabilirler. Okulun büyüklüğü, kalabalıklığı, yabancıların
hatırladığı ve şimdi kavramına dair kabullerimiz bu süreç- Barbour, J. (2001). The end of time: The next revolution in physics. Oxford rilmiştir (Huizink vd., 2003). Çünkü kandaki kortizol düzeyi varlığı, bazen kokusu, rengi, aydınlatması duyusal sistemde
university press.
lerle ilişkilendirilebilir. Öğrenme bir davranış seti olarak her canlının hayatta birer tehdit unsuru olarak işlenir ve sinir sisteminin aşırı
Eddington, A. (2019). The nature of the physical world: THE GIFFORD nöresepsiyon sistemini olumsuz etkilemekte ve bebeğin
Zamanla ilgili en ilgi çekici konulardan biri de şüphesiz LECTURES 1927. (Vol. 23). BoD–Books on Demand. kalmasına yarayan bir ihtiyaçtır. Canlılar hayatta kalma henüz anne karnındayken “savaş” “kaç” ya da “don kal” yüklenmesine neden olur. Öğrenmenin gerçekleşmesi için
sayısız bilim kurgu kitabına ve lmine konu olmuş olan Einstein, A. (1905). On the electrodynamics of moving bodies. Annalen der motivasyonu ile dünyaya gelirler, öğrenme aracılığıyla yeni moduna geçmesine neden olmaktadır. Bu savunma hali yürütücü belleğin işlevsel olması gerekir. Yürütücü belleğin
zaman yolculuğudur. Geçmişe gidip değişiklikler yapmanın physik, 17(10), 891-921. durumlara uyum sağlarlar ve çözülmeye (entropi) karşı doğum sonrasında zorlayıcı mizaç olarak kendini gösterir. merkezi beyindeki frontal lobdur. Frontal lob seçici dikkat,
bugünü nasıl etkileyeceğini düşünmek hepimizin deneyim- Einstein A. (1916). Die Grundlage der allgemeinen relativitätstheorie . Ann canlılıklarını korumaya çalışırlar. Uyum (adaptasyon) süreci Bununla birlikte gebelik sürecinde eş şiddetine maruz odaklanma, çalışma belleği aracılığıyla bilgiyi işleyip hafıza Okul, insanlık tarihinin son
lediği bir olgu olduğundan bu konunun bilimsel bir temele Phys., 354, 769–822. memeliler, özellikle de insanlar için daha karmaşık bir kalan ve şiddet görmeyen üç binden fazla annenin çocuk- merkezi olan hipokampüse aktarma, bilgiyi düzenleyip sonra da uzun bir süre dört
oturtulabileceği üzerine tartışmaların popülerliği anlaşılabi- Everett, H. (1957). The Theory of the Universal Wavefunction, Thesis, durumdur. Piaget’e (1972) göre uyumda bilginin içselleşti- ları ile yapılan bir araştırmada gebelik sırasında eşlerinden plan yapabilme, neden sonuç ilişkisi kurarak dürtüleri öğretim yeri olarak görülmek
lir. Ancak bu tema çoğu eserde en temel mantık kurallarını Princeton University Press. rildiği ve var olan şemalara uydurularak açıklandığı özümle- duygusal ve ziksel şiddet gören annelerin çocuklarının kontrol edebilme becerilerini yerine getiren beyin bölümü- programa bağlı okulu, Aristo
dahi altüst edecek şekilde kullanılmaktadır (Kaku, 2008). Harmer, S. L., Panda, S., & Kay, S. A. (2001). Molecular bases of circadian me (asimilasyon) ve önceki şemalarla açıklanamayan yeni şiddet görmeyenlerin çocuklarına oranla IQ puanlarında dür (Tuğlu ve Öztürk Şahin, 2010). Frontal lobun devrede görsek de öğrenilen yer bağl
Örneğin çoklukla zaman yolculuğu yapan kişinin bedeni ve rhythms. Annual review of cell and developmental biology, 17(1), 215-253. bilginin yeni şemalar oluşturularak ayrı bir kategoriye 2.2 ile 2.7 puan arasında düşüş olduğu gözlenmiştir (Abel olabilmesi için yine gerçekle uyumlu işlevsellik gösteren bir aslında ilk insana kadar day
zihni değişmeden kalmaktadır. Fizik açısından ise zaman Hawking, S. W. (1988). A Brief History of Time: From the Big Bang to Black yerleştirildiği uyma (akomadasyon) davranışları rol oynar. vd., 2019). Zekâ puanı düştükçe bebeğe bakım vermek nöresepsiyon sitemi olması gerekir. Çevresel uyaranların insan öğrenen, öğreten ve bi
yolculuğu evrenin doğasına dair mevcut bilgilerimiz ışığın- Holes. Bantam Books. Bebekler, uyumu kolaylaştıracak bazı re ekslerle dünyaya zorlaşır. Gerek gebelik süreci gerek doğum sonrası stresi doğru işlenmesi ve dengeli bir sinir sistemi çocuğun kendi- devam ettiren biricik canlıd
da çoğunlukla olanaksız kabul edilir ancak bazı teorilerde Hossenfelder, S. (2022). Existential Physics: A Scientist’s Guide to Life’s gelirler. Emme, yutma, yakalama re eksleri hayatta kalma- yüksek olan annelerin zorlayıcı mizaç özellikleri olan ni güvende hissetmesini sağlar. Okul ortamında kendini doğayı; yerleşik hayata geçi
en azından matematiksel bir olasılık olarak ortaya çıkmak- Biggest Questions. Viking, 1-22. nın temel belirleyicileridir. Bu re eksler beyin sapı ve bebeklere bakım vermeleri ve şefkat göstermeleri kolay güvende hisseden çocuklar sakinliklerini koruyarak rını, meydanları, kahveleri
tadır. Uzay zamanı bükerek evrenin dokusunda kısa yollar Kaku, M. (2008). A Scienti c Exploration into the World of Phasers, Force beyincik aracılığıyla koordine edilir. Sinir sisteminin bu iki değildir. Doğum sonrası depresyon, kaygı bozukluğu ya da içeriden ve dışarıdan gelen uyaranları dengeli şekilde işler, meyi duvarlar arasına, sını
oluşturan solucan deliklerinden, ışıktan hızlı hareket eden Fields, Teleportation, and Time Travel. Doubleday. bölümü aynı zamanda bir risk dedektörü olarak çalışır ve diğer duygu durum bozuklukları, alkol ve madde bağımlı- keşfetmeye ve yeni öğrenmelere açık hale gelir. lerine, kampüslere sığdırdık
parçacıklar olan takyonlara kadar zaman yolculuğunun Lewis, D. (1976). The paradoxes of time travel. American Philosophical kuyruk sokumundan başlayıp limbik sisteme kadar uzanan lıkları, DEHB (Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu) Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu, Kronik çağın gereklerine göre çağcı
olası olduğu pek çok teorik çerçeve çizilmiştir. Çoğu zaman Quarterly, 13(2), 145-152. vagus siniri aracılığıyla organizmanın içinde ve dışında gibi yürütücü işlev bozuklukları yaşayan ebeveynlerin Stres ve Güvenli Bağlanma rup bunlara uygun alanlar ge
bilim kurgunun sınırında yer alan bu kirlerin karşılaştığı en McTaggart, J. E. (1908). The unreality of time. Mind, 17(68), 457-474. oluşabilecek riskli durumları otomatik olarak değerlendiren çocuklarına yeterli ebeveynlik yapmakta zorlandıkları ve bu hayatın içinde doğrudan gözl
temel güçlük, bu türden bir yolculuğun yol açabileceği Meck, W. H. (1996). Neuropharmacology of timing and time perception. çocukların ihtiyaç duyduğu şefkat temelli bakımı alamadık- Günümüzde okullarda en sık gözlenen sorunların başında miz öğrenme davranışımız, bi
paradokslardır. Zaman akışında yaşanacak bir değişikliğin Cognitive brain research, 3(3-4), 227-242. ları araştırmalarda ortaya konmuştur (Swain vd., 2014). Bu dikkat eksikliği ve hiperaktiviteyle ilişkili davranış ve öğren-
ileride zaman yolculuğunu ortaya çıkaran şartları ortadan Minkowski, H. (2013). Space and Time: Minkowski's papers on relativity. tür bir aile ortamında dünyaya gelen ve çeşitli sebeplerle me sorunları gelmektedir. Dünya genelinde DEHB görül-
kaldırması kaçınılmaz olarak döngüsel paradokslara yol Minkowski Institute Press. yüksek stres hormonu nedeniyle savunma konumunda me sıklığı %5 ile %7 arasında değişiklik göstermektedir.
antik dönemden başlayarak eğitimde bazı sistematikleşme düzenler ancak amacı olmayan şeyleri de öğrenene bağlı zanımı sınıfta, okulda ya da okul dışı ortamlarda işleyebilir. me ortamlarında drama vb. dersler açılmıştır. Üniversite ve
çabalarını beraberinde getirmiştir. Öğrenme ve öğretim olarak öğretir ya da öğrenen kendi öğrenir denilebilir. Okul dışı öğrenme ortamlarında eğitimde yaratıcı drama- sivil toplum kuruluşları dışında da örneğin TÜBİTAK bilim
kavramları bu dönemde so stler, eğitimciler, bilim insanla- Basitçe o anla ya da durumla öğrenme anında başa çıkabil- nın kullanımını 1900’lerin başında yöntemin daha ilk kampları/okulları projelerinde bazı başlıklarda dramanın
rı, sanatçılar sayesinde belli noktaya getirilmiş hatta bir mek için oluşturulmuş bir öğrenme şeklidir. Günümüz yapılandığı zamanlarda görmek mümkündür. Dramada zorunlu yöntem olarak bulunmasını ve okul dışı öğrenme
nevi bugünlerin temeli atılmıştır. Sonrasındaki klasik postmodern eğitiminde öğrenmelerin gitgide bu noktada mekân sınırlaması olmaması ve yukarıda sayılan özellikleri ortamlarında drama yönteminin kullanılmasını sağlamıştır.
dönemle ise okul kavramı daha çok kuramsallaşma döne- yoğunlaşacağı öngörülmektedir. Çünkü bağımsız öğrenme sayesinde dünya genelinde birçok okul dışı çalışmada işe Son yıllarda MEB öğretim programlarında yapılan düzenle-
mine girip yüzyılları kapsayan eğitim-öğretim bakış açısı modellerine daha fazla ilgi duyan öğrencilerin yatkınlıkları koşulduğu bilinmektedir. Bu noktada farklı mekânlarda melerle özellikle örgün eğitim kurumlarında müze eğitimi
oluşturulmuştur. Modern dönemde ise hem teknoloji hem da bu yönde artmıştır. Örneğin alfa kuşağı insanlar non-for- çalışmaların başlangıcı olarak dramanın da ilk örneklerinin çalışmaları, resim-iş, sosyal bilgiler, hayat bilgisi vb. birçok
de sosyoekonomik yapılardaki değişimlerle eğitim-öğre- mal öğrenmeleri drama, sosyal deneyler, sosyal medya, görüldüğü İngiltere’yi söylemek doğru olacaktır. San dersin içeriğine entegre edilmiştir. Bununla bağlantılı
tim tam sistemli ve spesi k derinleşmeleri barındıran ana metaverse vb. yöntem ve araçlarla benimsemeye başla- (2018) okul ve müze ilişkisinin ilk olarak 1894-95 yıllarında olarak da bazı eğitim fakültelerinde müze eğitimi dersleri
ve yan bilim dallarıyla kendini üst seviyede dünyanın en mıştır. İngiltere’de açılan Haslemere Müzesi ile ortaya çıktığını seçmeli olarak görülmeye başlamış ve nihayetinde
önemli bilim alanı haline getirmiştir. Postmodern dönemle belirtmiştir. Eğitimde yaratıcı dramanın kullanımı sınıf içi 2018-2019 eğitim-öğretim yılıyla beraber de tüm fakülte-
beraberse eklektik yaklaşımlarla eğitim öğretim tekrar Rastlantısal(tesadü ) öğrenme ise öğretmen tarafından öğretim çalışmalarının dışında 20. yüzyılda okul dışı ortam- lerde yetkin öğretim elemanı bulunması dâhilinde seçmeli
tümel bir hal alıp okulun içinden hayatın sokaklarına hatta oluşturulmamış, planlanmamış rastgele olarak öğrenme larda özellikle galeri ve müze eğitimi çalışmalarıyla İngilte- ders olarak programda yer alması için olanak sağlanmıştır.
uzayın derinliklerine kadar kendine yer bulmaya çalışmak- anında ortaya çıkan öğrenmelerdir. Yazının başında bahse- re’de başlasa da yaratıcı dramanın eğitimde kullanımına Görülmektedir ki eğitimde yaratıcı drama yöntemi ülkemiz-
tadır. Günümüzde bireysel öğrenmenin ve yapılandırmacı- dilen en ilkel öğrenme şeklimizdir diyebiliriz. Yaşamımız Almanya ve Amerika’da da okul dışı öğrenme ortamı de ve dünyada okul dışı öğrenme ortamlarında önemli bir
lık gibi kavramların tüm dünyada ön plana çıktığını boyunca basit düzeydeki birçok öğrenmemizi bu şekilde çalışmalarında sıklıkla rastlanmaktadır. Bu uygulamalar, yere sahiptir.
görmekteyiz. Özellikle bu iki kavram öğrenme şekillerimizi yaparız. İnsanoğlunun en eski ve en doğal öğrenme müze gezilerinin alışılagelmiş doğrudan gezme, gezdirme,
ve mekânlarımızı doğrudan etkilemektedir. şeklidir. Örneğin bir kişiyle tanıştığımızda ondan alacağımız uzman eşliğinde gezme vb. uygulamalara göre daha Bu noktada öğretmenlerin okul dışı öğrenmelerde kullana-
bilgiler tesadü olarak öğrenmemize sebep olur. Bir öğren- bilecekleri yöntemler için hizmet içi eğitimlere, projelere ya
Örneğin 20. yüzyılın başlarında okul bahçesi, laboratuvar- me amacı taşımadan oluşan bir öğrenme şeklidir. anlamlı, kalıcı ve nitelikli geçmesi için yapılmaya başlanmış- da özel kurslara katılarak kendilerini geliştirmeleri öğrenci-
lar, kütüphaneler, eğitim-öğretim bahçeleri ve işlik/atölye- tır. Son yüzyılda eğitim bilimlerinde ve müzecilik anlayışın- lerin çok yönlü gelişimlerini destekleyecektir. Çünkü okul
ler sınıf dışı ortam sayılırken günümüzde sınıf dışı ortam İnformal öğrenme ortamı ise yukarıda bahsedilen bu da gelişmelerle başlı başına bir alan olarak müze pedagoji- dışı öğrenme ortamlarının belki de en önemli etkisi
denilince daha çok halka açık parklar, bahçeler, müzeler, öğrenmelerin dışında bir kavramdır. İnformal öğrenme; si/eğitbilimi kavramını ortaya çıkmıştır. eğitim-öğretime dâhil olan bireyler kadar o alanlarda bil il
sergiler, galeriler, doğal yaşam alanları, milli parklar, tema okul, sınıf, okul bahçesi, laboratuvar vb. yalıtılmış ortamla- Dünyadaki bu bakış açısıyla müze eğitimi ve eğitimde bulunan, gezen, çalışan bireylerin de bu eğitimin bir parça-
parkları, hayvanat bahçeleri, sokaklar vb. düşünülmektedir. rın dışındaki tüm öğrenme ortamları için kullanılabilmekte- yaratıcı drama çalışmaları öncelikli olarak müze, galeri ve sı, izleyicisi hatta bazen katılımcısı olmalarına olanak sağla-
Sınıf/okul dışı öğrenme ortamı olarak sayılan bu mekânlara dir. Örneğin günlük yaşamda karşılaştığımız bir sokaktan, sergilerde görülse de okul dışı diğer ortamlarda da bu maktır. Bu bakış açısıyla bakıldığında öğretmen, okul dışı
informal öğrenme ortamları da denmektedir. Milli Eğitim parktan, meydandan, heykelden veya özel izinle girilen yöntemin kullanılması ve eğitimlerin uygulanması fazla öğrenme ortamlarında eğitim öğretim yaptığında tüm
Bakanlığının ilköğretim Kurumları Fen Bilimleri Programın- müze ya da deney ortamlarına kadar pek çok yeri kapsa- taşındığı durumlarda böyle bir emek harcamadan doğal Eğitimde yaratıcı drama yöntemi, San (1990) tarafından zaman almamıştır. Ülkemizde 1990’lardan beri eğitimde halka yönelik bir eğitime imza atmaktadır. Bu etkinin olma-
da (3.-8. Sınıf) (2018), informal öğrenme ortamlarından maktadır. yollarla öğrenenin dikkati çekilmekte, motivasyonu sağlan- şöyle tanımlanmaktadır: “Doğaçlama, rol oynama vb. yaratıcı drama yöntemini merkeze alarak yapılan müze ve sının belki en önemli sebeplerinden biri de eğitimde yaratı-
(müzeler, botanik bahçeleri, bilim merkezleri, hayvanat Öğretmenler artık sınıfa ya da okula bağımlı değil kazanı- maktadır. Öğrenen bu noktada hem planlanan öğrenmele- tiyatro ya da drama tekniklerinden yararlanılarak bir grup okul dışı öğrenme ortamlarına yönelik birçok kitap, tez, cı drama uygulamalarında yer alan doğaçlama, eğlenerek
bahçeleri, planetaryumlar, doğal ortamlar vb.) yararlanıl- ma, kavrama bağlı olarak farklı mekân arayışı içine girmiş- ri hem de kendi istediği öğrenmeleri bir arada gerçekleşti- çalışması içinde bireylerin bir yaşantıyı, bir olayı, kimi makale ve araştırma projelerine rastlanmaktadır. Müze öğrenme ve oyunların eğitim grubu dışındakiler tarafından
ması tavsiye edilmektedir (Elmas, Aslan & Hakverdi Can, lerdir. Çağdaş öğretmenler hem zik, kimya, biyoloji, rebilmektedir. Yani informal ortamlarda (okul dışı) öğren- zaman bir soyut kavramı ya da bir davranışı, eski bilişsel eğitimi, müzecilik ve eğitimde yaratıcı drama ile ilgili olarak da ilgi çekici görülmesidir.
2021). meler informal, nonformal, tesadü ve formal öğrenmeleri örüntülerin yeniden düzenlenmesi yoluyla ve gözlem, Çağdaş Drama Derneği (ÇDD) başta olmak üzere çeşitli
matematik gibi alanları, doğrudan doğanın içinde bu
İnformal öğrenme ortamları ve informal öğrenme kavram- olguları inceleyerek yaşantı haline getirmek hem de sosyal bir arada sunabildiği için birçok açıdan klasik öğrenmelere deneyim duygu ve yaşantıların gözden geçirildiği oyunsu üniversiteler, Milli Eğitim Bakanlığı gibi kurum ve kuruluşlar KAYNAKLAR
üstünlük sağlamaktadır. Türkmen vd. (2016) çalışmalarında
ları bazen karıştırılmaktadır. Rogers(1992), öğrenmeyi bilimlerden tarih, coğrafya, edebiyat gibi alanları okul dışı informal öğrenme ortamları için iki ana etkinin altını süreçlerde anlamlandırması, canlandırmasıdır.” Günümüz- ulusal/uluslararası sempozyumlar, konferanslar, seminerler Adıgüzel, H. Ö. (2000). Eğitim bilimlerinde (Güzel sanatlar eğitiminde) bir
formal, informal öğrenme, non-formal öğrenme ve rastlan- ortamlarda öğrencilerine yaşatarak öğrenme fırsatını, klasik çizmektedirler. Bunlar bilginin uzun dönemli etkisi/kalıcılığı de Türkiye’de geçerli olarak kullanılan ismi “eğitimde ve çalıştaylar düzenlemişlerdir. Bu çalışmaların ilki Antal- uzmanlık alanı olarak kültür pedagojisi. [Yayımlanmamış doktora tezi].
tısal öğrenme şeklinde dört başlıkta incelemiştir. sınıf öğrenmelerine göre daha nitelikli bir öğretim yolu ve öğrenmeyi destekleyici etkisidir. Dünya genelindeki yaratıcı drama” olmasına karşın, Adıgüzel’in (2013) de ya’da T.C. Kültür Bakanlığının katkıları ile Uluslararası Ankara Üniversitesi.
olarak görmektedirler. Bu noktada önemli olan şey ise son belirttiği gibi kavram alan yazında “drama, yaratıcı drama, Amatör Tiyatrolar Birliği’nin (International Amateur Theatre Adıgüzel, Ö. (2013). Eğitimde yaratıcı drama. Pegem Akademi.
Formal öğrenme başlığında öğrenci ve öğretmende kasıtlı yüzyıl içinde yaparak yaşayarak öğrenme anlayışına uygun çalışmalardan da örnekler vererek yazarlar, öğrenen birey- eğitimde yaratıcı drama, eğitsel drama, eğitimde drama” Association-AITA/IATA) 1992 yılında yapılan “Dünya Çocuk-
olarak yapılan davranışlar gözlemlenmektedir. İki taraf da yöntem ve tekniklerin öğrenme ortamları için geliştirilmesi- lerin bu ortamlarda öğrenme motivasyonlarının arttığını vb. şekillerde dile getirilmektedir. Kavrama ilişkin adlandır- ların Tiyatroları Festivali 2”de gerçekleştirilen “Müzede Elmas, C. , Aslan, O. & Hakverdi Can, M. (2021). Fen bilgisi öğretmen
eğitim-öğretim konusunda belli izlekleri yerine getirmek dir. Bu noktada özellikle eğitimde yaratıcı drama gibi ortaya koymuştur. Diğer etki olan kalıcı öğrenme için de malar farklı olsa da genel olarak tanımlamaların nitelik ve Drama” atölyesidir. Bu çalışma Antalya Arkeoloji Müzesinde adaylarının informal öğrenme ortamları hakkındaki görüşleri: MTA gezi
örneği. İnformal Ortamlarda Araştırmalar Dergisi, 6 (1), 24-42. https://dergi-
için sözlü/sözsüz, yazılı/yazısız bir anlaşma yaparlar. Örne- yöntemler öğretmenlerin farklı alanlarda, mekânlarda ve özellikle yaparak yaşayarak öğrenme temeline dayanan kapsam bakımından aynı olduğu söylenebilir. Milli eğitim uluslararası eğitmenler (Bernd Ruping – Almaya, Anna park.org.tr/tr/pub/jrinen/issue/63074/738225
ğin öğretmenlerimizin aldığı hizmet içi eğitimler genellikle farklı kazanımlara uygun çalışmasına olanak sağlayacak çalışmaların bireyler için anlamlı öğrenmeleri beraberinde kitaplarında genellikle “drama” sözcüğüyle kendine yer Jeppesen – İzlanda, Richard Finch - İngiltere) yönetiminde Erem, E. (2015). Görsel sanatlar eğitimi ve drama. okul öncesinden ilköğre-
bu şekildedir. getirdiğini belirtmiştir. Orion ve Hofstein (1994) ise bulan eğitimde yaratıcı drama yöntemi, bir sanat dalı gerçekleştirilmiştir (Adıgüzel, 2000). 1995’te ise ÇDD 6.
şekilde evrimleşmiştir. time kuramdan uygulamaya drama. T. Erdoğan (Ed). Eğiten Kitap.
İnformal öğrenme ise eğitimci tarafından tasarlanan ama informal öğrenme ortamlarında olması gereken özellikleri olarak ortaya konulan tiyatro/drama ile karıştırılmaması Uluslararası Eğitimde Drama Semineri’nin başlığını Erem, E. (2019). Farklı mekanlarda drama uygulamaları. T. Erdoğan, E. Erem
yedi başlıkta ele almıştır (akt. Türkmen vd., 2016). Bunlar;
öğrencinin bildiği veya doğrudan hede ediği bir öğrenme Öğrenen açısından bakıldığında doğa ya da özel alanlar yaparak yaşayarak öğrenmeyi, açık uçlu öğrenme süreleri- açısından tam adıyla yazıda yer almıştır. “Drama, Maske, Müze” olarak belirlemiş ve birçok müze (Ed), Eğiten Kitap.
söz konusu değildir. Örnek olarak reklamlar bu başlık için (müze, ören yeri, galeri vb.) bireyin öğrenme motivasyonu- ne olanak sağlayabilmesi, eğlenceli, gönüllü öğrenme, Öncelikle bireysel öğrenmeyi ve grupla beraber yaşantısal eğitimi ile eğitimde yaratıcı dramayı birleştiren atölye, Erem, E. (2019). Sınıf öğretmeni adaylarının seçmeli müze eğitimi dersine
uygundur. Örgün ve yaygın eğitim noktasından bakılınca nu sosyal ve duygusal açıdan olumlu yönde etkilemektedir. öğrenenin kontrol edebileceği öğrenme durumları, öğrenmeyi merkeze alarak kendini gösteren eğitimde çalıştay, toplantı yapılmıştır. 1995’teki bu uluslararası ilişkin görüşleri. [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Pamukkale Üniversitesi.
informal öğrenmede öğreten kasıtlı, öğrenen kasıtsızdır Bu durum öğrenmenin klasik mekân ve öğrenme stillerine problem çözme süreçlerinde ardıllık beklenmemesi ve yaratıcı drama yönteminin temeli “bireyler arası iletişim, seminerle de müze, müzecilik, müze eğitimi ve eğitimde Rogers, A. (1992). Adults learning for development. Cassell.
denilebilir. Yani öğrenci öğrenme yaşantısının içinde göre daha kalıcı ve anlamlı olmasını sağlamaktadır. Bunun amaca uygun olarak öğretmen-öğrenci arasındaki bağın etkileşim, özgün bilgi üretimi, empati becerisi artışı, yaratı- yaratıcı drama ilişkisi kurulmuştur. Bu seminerden sonra San, İ. (1990). Eğitimde yaratıcı drama. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
öğrenmeye başlar. İnsan doğası gereği de öğrenme davra- yanında sınıf dışı öğrenme ortamlarının bir diğer etkisi ise oluşturulmasıdır. Bu yedi şart öğrenme ortamlarında klasik- cılık, inovasyon, spontanite (kendiliğindenlik), eğlenceli ülkemizdeki makalelerde, tezlerde, projelerde müze Fakültesi Dergisi, 23(2), 573-583.
nışını yaşayarak gerçekleştirir. kullanılan çağcıl yöntemlerle birlikte daha öğrenen eğitimi ya da okul dışı ortamlarda drama gibi çalışmalar San, İ. (2018). Yaratıcı drama ve müze-sanat eğitimi. Yeni İnsan Yayınevi.
merkezli, esnek planlarla, grup öğrenmelerle vb. disiplinle- likten uzaklaşmayı ve öğrencinin öğrenme sürecinin bir öğrenme” gibi kavramlara dayanmaktadır. Bu kavramlar sıklıkla görülmeye başlanmıştır. Çeşitli üniversitelerde
Non-formal öğrenme ise informal öğrenmeye benzer rarası öğrenmeyi tetiklemesidir. Okul içi ortamlarda parçası olmasını sağlayacaktır. Sayılan yedi şarta bakıldığın- ışığında eğitimde yaratıcı dramanın dört ana bileşeni doğrudan yüksek lisans programları (Örneğin Ankara Türkmen, H., Topkaç, D. D., & Yamık, G. A. (2016). İnformal öğrenme
ancak öğrenci ve öğretmenin rollerinin değiştiği bir öğren- öğrenende merak oluşturmak ya da dikkati çekmek daha da informal öğrenme ortamları için eğitimde yaratıcı vardır. Bu bileşenler öğretmen/eğitimci, grup/öğrenciler, Üniversitesi Disiplinlerarası Müze Eğitimi Anabilim Dalı ortamlarına yapılan gezilerin canlıları sını andırılması ve yaşadığımız çevre
konusunun öğrenilmesine etkisi: tabiat tarihi müzesi ve botanik bahçesi
me şeklidir. Öğretmen, öğrenme alanlarını/durumlarını zor, emek gerektiren bir hâl alırken öğrenmenin dışarı dramanın tamamen uygun bir yöntem olduğu aşikardır. konu ve mekândır. Öğretmen öğrencileriyle bir konuyu/ka- gibi) ya da programın içinde müze eğitimi, okul dışı öğren- örneği. Ege Eğitim Dergisi, 17(1), 174-197.